UNA PUERTA A LA DEMOCRACIA Y LA CONVIVENCIA EN LA DIVERSIDAD

Autores

César Augusto Duarte Vergara
ceriaungusto@gmail.com
Clara Luz Guarín Riveros
claralunatour@hotmail.com
Nubia Elizabeth López Torres
nubiaelizabethlopez@yahoo.com
Ruby Gladys Puerto Martínez
puertodelsol9@yahoo.com

Nosotros no hemos de totalizar lo que se totaliza por parte del poder y que
nosotros sólo podríamos totalizar restaurando formas representativas
de centralismo y jerarquía. En cambio, lo que tenemos que hacer
es llegar a instaurar vínculos laterales, todo un sistema de redes
de bases populares. (Gilles Deleuze).

1. Presentación
El Colegio la Candelaria – Institución Educativa Distrital, está ubicado en la Localidad de su mismo nombre, Barrio La Concordia, nombre éste que llevaba la Sede A, antes del proceso de integración.

La localidad de la Candelaria se ubica en el centro-oriente de Bogotá, al norte limita con la Avenida Jiménez de Quesada, al oriente la avenida Circunvalar, la calle 8a y la carrera 4a este, al sur con la calle 4a, límite administrativo con la localidad Santa fe y la carrera 5a y al occidente con la carrera 10a, según el POT (Plan de Ordenamiento Territorial) la Candelaria corresponde a la localidad 17, conformada por la UPZ 94 de tipo dotacional constituida por los barrios: Belén, Egipto, Centro Administrativo La Catedral, La Concordia, Las Aguas y Santa Bárbara.

El Colegio Distrital la Candelaria históricamente se ha caracterizado por la atención a poblaciones diversas. Desde el año 2003 el Colegio ha sido escenario de varios estudios sobre la población atendida en especial población indígena que tienen como centro de referencia la localidad de la Candelaria ya sea como sitio de vivienda o por la presencia constante de organizaciones como la ONIC, el CRIC, la OPIAC. En el Colegio tienen presencia representantes de al menos 10 etnias indígenas como son: Uwas, Kankuamos, Zenú, Huitotos, Ingas, Kichwas, Yanaconas, Piapoco, Pijao y Kamentsa.

Así mismo, comunidades afrocolombianas representadas entre otras por CIMARRON (Movimiento Nacional por los Derechos Humanos de las Comunidades Afrocolombianas), son parte de nuestra comunidad educativa. Además de la población indígena y afrocolombiana, la cotidianidad escolar hace posible la convivencia de población desplazada, por factores de violencia, hijos(as) de reinsertados y reincorporados y en la noche una importante población reincorporada de grupos armados, vendedores ambulantes y en proceso de resocialización. Muy recientemente hemos identificado población estudiantil con necesidades educativas especiales por discapacidad, especialmente cognitiva y por extraedad, ésta última cobijada por el Programa “Volver a la Escuela”, población que ocupa igualmente un lugar significativo en nuestra Comunidad Educativa.

Sede de Educación Inicial
Sede Educación Básica Primaria, Secundaria y Media (3º a 11º)

Sede en proyecto de reforzamiento estructural desde Diciembre de 2005

2. Descripción de la propuesta
La población del colegio, es una síntesis de la dinámica y diversidad humana del país, diversidad que desde luego comporta el límite de la porción de sectores excluidos de la sociedad, en la que confluyen etnias, grupos etáreos, de género, población con necesidades educativas especiales, que un grupo de educadores(as) hemos estado interesados en su visibilización por los diferentes actores de la comunidad educativa. La inclusión es entonces el núcleo problémico de la propuesta de acción pedagógica y unidad de análisis de nuestra reflexión.

En consecuencia, con las características de la población estudiantil, profesores y profesoras de las diferentes sedes y jornadas, han desarrollado proyectos y actividades que involucran la educación para la democracia y la convivencia, teniendo en cuenta la diversidad cultural de la población estudiantil y su entorno. La diversidad cultural y étnica que tiene presencia en nuestro colegio ha hecho significativa la indagación y documentación del impacto de los múltiples estudios y eventos, vivenciados en los últimos años, en la perspectiva de la experiencia de pertenecer a un grupo étnico y/o cultural minoritario y a su vez formar parte de una comunidad educativa urbana, como posibilidad de redimensionar y/o reafirmarnos en la perspectiva de educación en y para la diversidad, que como horizonte de sentido de la propuesta educativa hemos venido promoviendo.

Comprender la naturaleza del problema, nos ha aproximado a dos núcleos de reflexión: 1. A la perspectiva de una concepción pedagógica crítica transformadora y
2. Adoptar la interculturalidad como sentido y principio de la acción pedagógica.

La Pedagogía Crítica coloca en el escenario escolar y más allá de él, la relación pedagogía y política, exigiendo al educador y educadora tomar opción por la reinvención de la transformación social, que impugne la ideología vigente, desde la que se ha construido un sospechoso consenso que nos ofrece una realidad como única, pretendiendo homogenizar por la vía de la globalización excluyente, la diversidad cultural. La Pedagogía es –entonces-, praxis política y ética. Parafraseando, recreando y/o retomando ideas de Henry Giroux ((2003) y Marco Raúl Mejía (2006) que nos han dado pistas para el abordaje de contenidos y perspectivas metodológicas y a riego de esquematizar, sintetizamos algunos planteamientos[1].

En orden a la necesidad de redimensionar contenidos educativos:
- La formación ciudadana y democrática, desde la crítica al poder instituido que debe dar paso en el ejercicio de la pedagogía aun poder instituyente (empoderamiento de actor@s en el proceso educativo).
- Crítica a la lógica de la razón instrumental orientada al aprendizaje de competencias y habilidades básicas, apoyada en la “creciente industrialización de la enseñanza” (modelo empresarial). En este sentido, el currículo no es un concepto vacío carente de compromiso político, no es neutral frente a posiciones del poder hegemónico. Supone incorporar contendido referidos a: Política de género (educación no sexista), no discriminación (sexual, racial, religiosa), escuela no excluyente.
- El currículo es espacio de conflicto. De vida cotidiana en el que se revelan el sentido de autoridad, la historia e intencionalidades de los sujetos, es un escenario en el que “la verdad requiere ser criticada, no idolatrada” (Nietzche).
- Esfuerzo por la superación de los límites disciplinares, para articular conocimiento y relaciones sociales (connaturales a la escuela) en las perspectivas interdisciplinar y transdisciplinar e intercultural (como base de la convivencia en la escuela).
- La escuela como territorio de saber y poder, redefine la configuración de una nueva época histórica.
- Lo local y el territorio como bases de una nueva construcción de vida digna, no para abstraerse de los procesos globalizadores –lo cual no es posible- sino para desarrollar la tensión local-global (glocalización).
- Nuevas reivindicaciones :
· Lo ético y lo social: compromiso de todos y todas con la sociedad, es decir, responsabilidad social de nuestras acciones.
· Satisfacción igualitaria de las necesidades: redistribución que permita desmontar mecanismos de exclusión.
· Lo ambiental como horizonte educativo, no como un problema ecológico, sino como un problema que implica la calidad de vida y definir el tipo de civilización al que queremos apostar.
· Lo público como lugar de la cultura política donde el “ejercicio de la ciudadanía colectiva” supere el derecho individual y las formas contractuales de negociación propias del neoliberalismo.
· Nueva forma de construcción social de la identidad cultural tejiendo desde el territorio y la autonomía política local como base, la apertura al mundo es desde la especificidad.
· El derecho a la ciudad digna.
· El sentido de lo colectivo.
· Ciencia y tecnología como horizonte social, al servicio de la humanización y la calidad de vida digna y justa.
· Una sociedad civil sin excluidos.
El horizonte es: una nueva cultura escolar incluyente, democrática, participativa e investigadora.

Y para crear-recrear procesos metodológicos:
- Desde la Educación como prácticas social, se recoge un plural juego de propuestas metodológicas, que empoderan, impugnan y reconstruyen la acción crítica por un mundo más justo y humano. Los métodos son múltiples, como múltiples son los caminos. El monismo metodológico y las verdades únicas no caben en esta propuesta. Una consecuencia práxica: No texto único en las áreas de enseñanza.
- Construcción permanente de una pedagogía para la transformación social, que empieza por generar conciencia de la necesidad de ésta.
- Desechar la idea instruccionista y transmisionista del conocimiento, generadoras de relaciones asimétricas de poder.
- Entender la negociación cultural, como construcción de lo pedagógico.
- Entender la perspectiva metodológica como articulación de: cultura y contexto, vida cotidiana, individuo e individuación, saber y conocimiento, participación y democracia, sistematización e investigación y la deconstrucción[2] como estrategia privilegiada en el proceso de formación y autoformación de educadores y educadoras.
- Los dispositivos (instrumentos para la acción pedagógica) son el lenguaje, el uso del espacio, el manejo del tiempo, la tramitación del conflicto (desde los cuales se instituyen formas de poder-saber). Con estos dispositivos dominamos/excluimos ó empoderamos y construimos escuelas democráticas/incluyentes.

Ahora bien, adoptar la interculturalidad como principio educativo en el contexto de una educación en y para la diversidad, implica asumir el concepto “interacción social entre las culturas mediante relaciones de respeto y valoración, en condiciones de equidad e igualdad potenciando un intercambio de saberes, conocimientos y reconocimientos mutuos (Tobar, citada por Agreda y Rojas, 2005: 59). En sentido complementario, es “la posibilidad de diálogo entre las culturas: es un proyecto político que trasciende lo educativo, para pensar en la construcción de sociedades diferentes” (CRIC, 2004:119); a diferencia de la multiculturalidad entendida como el reconocimiento de la existencia de una gran variedad de formas culturales agrupadas bajo diferentes categorías que interactúan en un mismo territorio (Idem).

Somos conscientes de las limitaciones y tensiones que el sistema educativo escolar coloca a las utopías, pero son ellas que como cantar de poetas y escritores, nos señalan caminos:
Ellas están en el horizonte. Me acerco dos pasos, ellas se alejan dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte, se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine nunca las alcanzaré. ¿Para qué sirven las utopía? Para eso sirven: para caminar”. Eduardo Galeano
Sin utopía la vida sería un ensayo para la muerte” (Utopía, Joan Manuel Serrat, 1992)
La Utopía es ser de otra manera, sin miedo (T.Adorno)
En tal sentido no desconocemos que,
….. el sistema escolar está organizado de tal modo que no puede prácticamente democratizar y todo lo que puede hacer, lo mejor que puede hacer es no reforzar la desigualdad, no redoblar, mediante su eficacia específica, esencialmente simbólica las diferencias que existen entre los niños que le son confiados (es necesario evitar que) la institución escolara transforme las desigualdades sociales previas en desigualdades naturales (Bourdieu, 2000: 161).

Esto supone, entre otras prácticas, evitar juicios de valor hacia los y las estudiantes; al respecto Bourdieu (Idem), nos recuerda y recomienda a educadores y educadoras,
…no tienen derecho a emplear la palabra “idiota”, no tienen derecho de emplear la palabra “estúpido”, no tienen derecho de escribir en el margen “este razonamiento es imbécil”, no tiene derecho a decir “nulo”… Podrían decir: “esta tarea no está bien”, esta solución es falsa, pero no pueden decir “eres nulo para las matemáticas”. (Los juicios) tienen un poder diabólico que se ejerce sobre la identidad misma de los adolescentes, sobre su imagen de sí y que pueden infligir traumatismos terribles”.

En la perspectiva del ´macrocontexto´ global en el que se insertan los procesos educativos, no podemos olvidar que “la globalización necesita de los estados y éstos necesitan de la educación” (Dale, 2002:87, citado por Miñana, 2003:15); afirmación que nos remite a una somera reflexión sobre el neoliberalismo como doctrina y práctica regente del vigente orden nacional e internacional no ajenos a la escuela:
Criticar al neoliberalismo es mostrar las desigualdades que genera, las exclusiones, las nuevas sutiles formas de control…..Por lo tanto hay que reintroducir en la educación pública el tema de la política, de la lucha cotidiana y creativa contra las nuevas y antiguas formas de opresión al interior de la especificidad de los procesos educativos, es decir de los proceso pedagógicos, organizativos, en la vida escolar en los currículos en la evaluación. La calidad de la educación se asegura en el proceso mismo de la cotidianidad escolar que considera la diversidad de saberes, actores y acciones que entran en la escuela a sí como la riqueza de los procesos mismos que se orientan a la búsqueda activa de una mejor calidad de vida para todos. La crítica al neoliberalismo se hace no sólo desde el discurso sino desde la construcción de propuestas alternativas que muestren que otras formas de vida y de educación son posibles. Una educación más vinculada y comprometida con su entorno (local, nacional, global), más abierta a diferentes tipos de saberes y de voces, más preocupada por su pertinencia y por la calidad de vida, que por la competitividad y el control…Se trata de saber si las minorías desposeídas -sean docentes, niños, padres o ciudadanos en general-, desean mantener o recuperar algún tipo de control sobre la escuela… o si la abandonan a los intereses de los inversionistas, convertida en una industria más. Se trata también….. de si es posible mantener algunos espacios sociales de cierta significación y relevancia, no marginales, donde todavía tenga sentido deliberar; y mantener y promover espacios no regidos por un tipo de productividad y un tipo de eficiencia, incluso por fuera de todo tipo de cálculo de justificación eficientista; espacios legítimos donde primen otras relaciones que no sean las de los consumidores (Finger y Asún, 2001. Citado por Miñana, Op. Cit.:15.16).

El numeral 3, intenta dar cuenta, de manera sucinta, de las acciones pedagógicas relevantes orientadas a la “educación en y para la diversidad” incluyente, que han suscitado la anterior reflexión o son consecuencia de ésta.

3. Logros obtenidos
- Sensibilización de un significativo número de miembros de la comunidad educativa quienes ha participado en diversos eventos de grupos étnicos que tienen presencia en el entorno cultural del Colegio y de formación para la interacción con los mismos y con la población estudiantil con necesidades educativas especiales (NEE), tales como la semana de la interculturalidad, el día de la afrocolombianidad, mingas de pensamiento con la comunidad Inga, encuentros con la comunidad indígena Kancuamo, taller para implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, entre otras actividades.

- Sobre la atención a grupos indígenas y afrocolombianos se han acompañado varias microinvestigaciones, con la SED (Secretaría de Educación Distrital y otras organizaciones o universidades:Investigación sobre estudiantes indígenas en el distrito (2004) Asociación de Trabajo Interdisciplinario ATI-SED; Minga Intercultural (2005) con la Fundación Pakary; proyecto de acompañamiento a población indígena (2006-2007) –ONIC-SED; Estudio sobre relaciones interpersonales de estudiantes afrocolombianos (2007) –estudiantes U. Distrital-.

Estos estudios han posibilitado, entre otros aspectos, la generación de conciencia y adopción de la interculturalidad como principio educativo, que se ha venido fortaleciendo con el desarrollo del proyecto “Maestros por el Territorio” que se viene desarrollando desde el segundo semestre del 2006, con el apoyo de maestros de la Expedición Pedagógica, la Secretaría de Educación y la Alcaldía Local de la Candelaria, de cuya realización da cuenta la publicación “Territorios y Territorialidades en la Candelaria”. En el año 2007 se desarrolló la segunda fase, que involucró con mayor protagonismo a estudiantes de los grados 9º y 10º, quienes desde un mayor reconocimiento de la territorialidad como categoría y lugar cultural visible orientaron a los demás estudiantes y docentes en la construcción de nuevos viajes y rutas por la diversidad del territorio local; proyecto que se complementó con el diplomado de “cultura para el trabajo” que realizaron 2 profesoras y 3 profesores de las jornadas mañana y tarde con la participación de estudiantes de los grados 10º y 11º, bajo la orientación de la Fundación Universitaria Monserrate.

- Una educadora del nivel de educación inicial que pertenece a la comunidad indígena Inga, realiza una rica experiencia educativa en convivencia, valores y enseñanza de la lectura y escritura a partir de los Mitos de su comunidad que comparte con sus estudiantes.
- Experiencia similar realizan un educador y una educadora pertenecientes a las comunidades afrodecendientes o negras, como alguno prefiere llamarlas.
- La participación en el Carnaval de Niños y Niñas que realiza en Octubre el Instituto distrital de Cultura y Turismo, ha sido una oportunidad para que desde el mes de febrero, en los últimos años, 100 estudiantes se vinculen al proyecto, inspirado en la inclusión étnica y cultural
A manera de ejemplo, en el año 2006 se trabajó en torno a la comparsa “En la sabana, papa y maíz, ¡Sumercé¡” He aquí su significado:
Miramos hacia Guadalupe y Monserrate para ubicarnos y para saber como estará el clima en la ciudad; nacen allá dos fuentes de agua, que aún se mantienen de forma subterránea, San Agustín y San Francisco afluentes del Río Fucha. Enmarcan ellos las tradicionales siembras de maíz y papa de la sabana, sustento de nuestra tradición gastronómica en deliciosas viandas: masato, amasijos, papas chorreadas, papas criollas, arepas. Amenazados por el desarrollismo actual que pretende hacer de todo lo que encuentra un negocio.


En el 2007, la comparsa “Mojiganga de lápices burlones en las calles de la ciudad”:
En esta comparsa los lápices tienen un gran dilema: dejarse tajar la punta y acabarse o dejarse sacar punta y que algunos borren lo que sus puntitas han creado. Entonces, las Musas de la Danza y los Duendes de la Música, con su magia, intervienen para que los lápices den vida a personajes callejeros, personajes que la tradición oral mantiene viva y con ayuda de ellos perdurar en la palabra escrita.



- Un semillero de expresión artística: danza y teatro viene formando grupos de proyección que trabajan en tiempo extraescolar. Las expresiones artísticas de algunos/as estudiantes son una muestra formas de comunicación y convivencia. El desarrollo de las habilidades corporales, a través de la práctica artística y estética, como posibilidad de vivencia, personal y de primera experiencia de acercamiento con otras áreas del conocimiento, contribuye crear y fortalecer el tejido social.
- Aprovechamiento de la oferta cultural en el territorio de la Candelaria, ha sido una oportunidad inmemorable para llevar a cabo el proyecto educativo. Los convenios y acuerdos con entidades locales, teatros, museos, bibliotecas, fundaciones y ONGs, ha permitido utilizar la oferta de servicios, actividades y espacios, con el fin de suplir carencias existentes en el colegio.
- Incluir en el currículo, el estudio y comprensión de la importancia del patrimonio cultural como símbolo de identidad cultural, desde los ejes de territorio, comunidad y recuperación de memoria histórica y cultural.
- Crónicas, relatos y testimonios: una ruta de acercamiento al aprendizaje del pasado y una mirada crítica del presente. Es un Proyecto de aula orientado a lograr la formación del juicio crítico y propositivo en los jóvenes, a partir de historias de vida, biografías a personas significativas de su familia, crónicas e Historia de barrio, que posibilitaron la interacción con la ONIC (Organización Nacional Indígena de Colombia), solidaridad con la protesta de la Comunidad Embera que por entonces tomaron los arededeores de la Sede de la Organización cercana al colegio. Es obvio que como telón de fondo, se hizo conciencia sobre la interculturalidad como práctica y concepción.

4. Conclusiones y aprendizajes
Es incipiente aún el proceso de auscultar nuestras prácticas, para aprehender de ellas y redimensionarlas, para avanzar en el propósito fundamental del Proyecto Educativo Institucional. El proceso de reflexión en torno a ello será una actividad continua producto del compromiso y voluntad de quienes más allá de la formalidad de las múltiples tareas institucionales asumimos esta de autoformación en y desde las prácticas pedagógicas en el contexto de acción escolar.

- Necesidad de crear “la Cátedra Candelaria” (quizás recrear y actualizar el sentido a la realizada en los años 90s), como evento de formación y síntesis de reconocimiento de la dimensión humana diversa y su interacción con el entorno, en la perspectiva de que la sinergia entre estos, permita vislumbrar retos de calidad de vida y de sensibilización para el trabajo digno de los jóvenes y jovencitas que egresan del colegio.

- El contexto escolar puede ser un laboratorio permanentemente vivo, donde contrario al país político de hoy, es posible demostrar la vivencia de la interculturalidad, como opción de convivencia y democracia en la diferencia, sin indiferencia.
- Se requiere reorientar prácticas pedagógicas, en la perspectiva de las claves y pistas que aportan los y las estudiantes, entendiendo que la visibilización de la diversidad para su inclusión, hace posible saldar tensiones frecuentes, entre conocimiento y convivencia, que en ocasiones se manifiestan como de la misma naturaleza de las contradicciones entre la interculturalidad y la invisibilización de la diversidad.

5. Bibliografía:
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BOURDIEU, Pierre (2000). Poder, derecho y clases sociales. Editorial Desclée, Bilbao.
BOURDIEU, Pierre (2000). Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI Editores, 3ª Edición, México.

CRIC –CONSEJO REGIONAL INDIGENA DEL CAUCA- (2004). ¿Qué pasaría si la Escuela…..? Programa de Formación Bilingüe Intercultural. Editorial El fuego Azul, Popayán.

CUBIDES, Humberto y Otros (1998). Viviendo a toda. Jóvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades. Universidad Central –Siglo del Hombre editores, Bogotá.

FREIRE, Paulo (1991). La Educación en la Ciudad. Editorial siglo XXI, México.

FREIRE, Paulo (1992). Pedagogía de la Esperanza. Editorial siglo XXI, Madrid.

FREIRE, Paulo (1996). Pedagogía de la Autonomía. Editorial Siglo XXI, México.

GIROUX, Henry A. (2003). Pedagogía y Política de la Esperanza. Amorrortu Editores, Buenos Aires, Argentina.

GUATTARI, Felix (2004). Plan sobre el planeta: capitalismo mundial integrado y revoluciones moleculares. Editorial Traficante de sueños, Madrid.

MEJIA J., Marco Raúl (2006). Educación(es) en la(s) globalización(es). Entre el pensamiento único y la nueva crítica. Ediciones Desde Abajo, Bogotá.

MIÑANA BLASCO, Carlos (2003). Educación, etnoeducación y neoliberalismo: el punto de vista de los “nativos” (neoliberales). Documento. Universidad Nacional

SANTOS, Boaventura de Sousa (1998) Por una concepción multicultural de los derechos humanos. Universidad Autónoma de México.
Bogotá D.C., Marzo 1 de 2008-03-01

[1] Jornada Pedagógica de Agosto 28 de 2006.
[2] Alternativa de trabajo que posibilita la contrastación crítica de las prácticas escolares/pedagógicas por parte de los(las) actores(as) escolares, preguntándose individual y colectivamente por el significado, acciones y sentidos de dichas prácticas, diseccionando su estructura básica, descomponiendo cada elemento del accionar, no para inculpar o descargar responsabilidades o destruir, sino para reconstruir desde nuevos sentidos, “más acordes con el desarrollo humano y social que queremos, más acordes con esa transformación que buscamos al empoderar a los actores directos de la acción” (MEJIA Y AWAD, Educación popular hoy en tiempos de globalización, Ediciones Aurora, Bogotá, 2004, p. 169).

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