MAESTROS QUE HACEN INVESTIGACIÓN DESDE LA ESCUELA

Ponencia elaborada por Arcelio Velasco Rivera

Autores de la Investigación

Arcelio Velasco Rivera Coordinador grupo de Investigación, Magister en Docencia de la Química, especialista en Docencia Universitaria, Licenciado en Biología, participante en la formación de profesores en ejercicio, con experiencia en el proyecto de Innovación Escuela Pedagógica Experimental, profesor de planta del Departamento de Biología de la Universidad Pedagógica Nacional.

Silvia Martínez. Coinvestigador. Licenciada en Biología. Estudiante de Maestría en pedagogía, investigadora de la Expedición Pedagógica. Profesora de la Secretaría de Educación de Bogotá.
María Fernanda González Auxiliar de Investigación. Estudiante Licenciatura en Biología

1. Presentación:

Contexto.

La investigación se desarrolló con estudiantes y profesores del Departamento de Biología de la Universidad Pedagógica Nacional en los seminarios de pedagogía como escenarios, desde una concepción de lo experiencial – vivencial como una ruta posible de construcción de conocimiento y de formación de identidad en la construcción de sujetos. Los grupos observados son de primero a sexto semestre.

El colectivo

El grupo se conformó con docentes del ambiente de formación pedagógica, que participaron de diferentes maneras y tiempos dentro del proyecto sobretodo en la primera parte de la investigación, sin embargo la sistematización en sí del informe fue realizada por dos docentes y un estudiante. En el ambiente que se reunía una vez a la semana se discutían las problemáticas propias de la práctica docente y de los seminarios, para la investigación se contó además con otros tiempos, que posibilitaron la observación, recolección de datos y el análisis.

2. Descripción

Síntesis del problema

Un problema recurrente en los análisis de final de semestre era el de la toma de decisiones por parte de los estudiantes sobre todo a la hora de trabajar en grupo, para algunos maestros la problemática obedecía a la heteronomía y a cómo se constituían los individuos, en ello se dejaba entrever la autonomía como algo que avanzaba en niveles jerárquicos, algo que era posible desarrollar de forma lineal, por ello se realizó un primer proyecto donde se caracterizaba la autonomía desde los estudiantes y lo teórico, de dónde surge la inquietud de caracterizar lo que sucedía en las aulas de pedagogía y como afectaba la formación de los estudiantes.


Justificación

Las acciones de los profesores no sólo se corresponden con la enseñanza de los contenidos y su didáctica, sino con aspectos que cruzan por la constitución del sujeto tanto del profesor como del estudiante. El proyecto intenta ubicar las condiciones que propician la autonomía en las aulas y cursos de pedagógía, puesto que en la acción de los docentes, la toma de decisiones, las interacciones con el grupo y los ambientes que logre construir permitiran o no, generar condiciones para la constitución de la misma.

A su vez las reflexiones de orden educativo y pedagógico retroalimenten el proceso de formación de los futuros docentes del programa, al mismo tiempo que permiten la reflexión de los profesores acerca de sus propias prácticas, al estar siendo observado por sus pares.

El desarrollo lo caracterizamos en las siguientes fases:

Fase explorativa, se caracteriza, explora y analiza las interacciones en el aula, que favorecen las condiciones para la constitución de autonomía en los estudiantes, como son la tarea, las interacciones a través de los roles, los ambientes, la convivencia y el lenguaje.

Luego se identifican los elementos emergentes que favorecen la constitución de autonomía, además de señalar cuales son las principales formas de trabajo de los docentes, que contribuyen a la constitución de sujetos autónomos.

La caracterización de los elementos preponderantes en la concepción de autonomía fueron los insumos para realizar el análisis, vista como libertad, como toma de decisiones, como responsabilidad, como reflexión, como vínculos afectivos; la importancia de los contenidos y las formas de trabajo se caracterizan desde los tipos de actividades y su relación con los roles, en ambientes donde es muy importante la conformación de grupos.

Fase de profundización: se establecen cuáles son los sentidos constituidos por docentes y estudiantes a partir de estos elementos y se reflexiona en que medida estos procesos contribuyen a la formación de docentes.

Marco Referencial

La licenciatura en Biología se fundamenta en el desarrollo humano, la interdisciplinariedad, la pedagogía como saber fundante y en su estructura consideró espacios académicos para concretar su propuesta, como el ambiente de formación pedagógica, que se ocupa dicha formación y de generar investigación que fundamente su acción, por ello la necesidad de precisar lo que sucede en cuanto a las interacciones de aula que posibilitan la autonomía.
Como orientación teórica sobre la autonomía citamos autores como: Varela[1], Maturana[2], y Moran[3]. Varela considera que no es un proceso lineal, ascendente, de niveles o estadios, puesto que, el ser humano “vive” en micromundos que no forman un mundo cohesionado y coherente; cada micromundo es, de cierta forma, independiente de los otros.
El ser humano constituye micro identidades en cada micromundo, como una disposición a la acción propia de cada situación específica que vivimos. La autonomía tendría que ver con la posibilidad de realizar una extensión, (trasladar el conocimiento y sentimiento de un micromundo donde la acción es considerada correcta a una donde la acción es poco clara), de “redes horizontales” que ponen en comunicación diferentes micromundos.

Un micromundo en palabras de Varela sería: “Un espacio donde un ser humano se constituye como tal en un sistema social donde hay una recurrencia en una interacción de cooperación y se establece una autoconciencia”; este acoplamiento se da espontáneamente.
A propósito este mismo autor (citado por Ojeda[4]) afirma: “El mundo no es algo que nos haya sido entregado, es algo que emerge a partir de cómo nos movemos, tocamos, respiramos y comemos. Esto es lo que denomino la cognición como enacción, ya que la acción connota el producir por medio de una manipulación concreta”. Seguidamente agrega: “Lo que experimentamos como mundo es una trama articulada de cosas, situaciones y personas, es decir que se nos ofrecen en la experiencia con algún sentido… el “mundo externo” sólo es tal por los imaginarios que lo constituyen en tanto sintaxis, es decir dicho mundo es algo que no puede existir –como tal mundo- por si mismo… Sobre la base de su autonomía, el sistema selecciona o enactúa en un dominio de significación”. Es decir que en la medida en que interactuamos en un grupo y espacio determinado es que constituimos el mundo, en este caso el mundo de los estudiantes emerge en las recurrencias que se presentan en las interacciones en diferentes grupos, pero además en el reconocimiento de lo que tiene significado y sentido para ellos.
La reflexión de las vivencias en el aula de clase cobra importancia en un espacio que depende de la tarea que propone el maestro, la forma como es asumida y las relaciones que se construyen desde los individuos que habitan un espacio connotado por los imaginarios de escuela construidos en la experiencia.

La tarea es el organizador grupal, pues convoca y estructura un proceso , el profesorado organiza su espacio y tiempo didáctico con base en las tareas que ha pensado, en palabras de Fueguel:“El foco principal, por lo tanto, se dirigirá a la tarea, tomada como organizador grupal de enseñanza-aprendizaje que convoca y estructura un proceso de interacción grupal. Las actividades que elige, fomenta y estimula el profesorado generan un tipo de relaciones, de encuentros y vivencias determinado… El estudio del aula permite evidenciar los procesos de socialización que se dan en ella, en este caso la comprensión del grupo clase como sistema, como unidad organizativa, tanto en espacios temporales como en sus condiciones sociales y culturales.”
La tarea se encuentra inmersa en el ambiente escolar, la filosofía de los maestros, en la organización interna, en relación con la edad de los estudiantes, la colaboración de los padres, entre otros.
Un acercamiento a las posibilidades que brinda la clase como espacio donde se constituye un ambiente lo podemos evidenciar a través del planteamiento de los micromundos de Varela, de la convivencia de Maturana, del ambiente de Roldán y la interpretación ecológica de los sistemas de Bronfenbrenner, citados y ampliados por Fueguel.
Pero consideremos el punto de vista de Delgado, (1989), citado por Fueguel: “El ambiente es tomado como el escenario en el que ocurren las acciones forma­tivas instituciónalizadas; ello implica no solo su dimensión física (espacio y tiem­po), sino también la cultura propia de la escuela (ambiente inmaterial) y la influen­cia del medio externo (ambiente externo). "No es por tanto solamente un continente de la acción educativa y curricular sino un contenido de la formación. No es solo medio sino también mensaje"

3. Logros obtenidos:

Al explorar las interacciones que se surgen en el aula, es necesario, considerar el aula como un espacio social de aprendizaje en el que se constituyen roles y emergen actitudes de intercomunicación. Asumimos la interacción como consideración estratégica que sirve como vehiculo de aprendizaje y cambio, por cuanto representa un escenario en el que se promueven los roles de implicación y participación en una relación de reciprocidad que se establece entre los actores del aula.

La unidad de análisis lo constituye EL AMBIENTE del aula, concebido como un constructor de realidades, pues en él se operan relaciones de tipo cognitivo, afectivo que generan actitudes de implicación o rechazo hacía el aprendizaje. Las interacciones están formando parte de ese ambiente, configurándolo a través de los significados de mundo que se construyen desde experiencias que tienen sentido para cada sujeto y posibilitadas por otros.

Comprender las interacciones, implica que se presentan como lenguajes, gestos, comportamientos, los cuales otorgan identidad grupal, por lo que es necesario interpretarlos y comprenderlos desde el grupo. En las relaciones que surgen en la clase, son importantes los contenidos que se aprenden, pero también el modo en que se aprende. La tarea representa un hecho central en el aula, no debemos olvidar que el profesorado organiza su espacio y tiempo didáctico con base en las tareas que ha pensado. “El foco principal, por lo tanto, se dirigirá a la tarea, tomada como organizador grupal de enseñanza-aprendizaje que convoca y estructura un proceso de interacción grupal. Las actividades que elige, fomenta y estimula el profesor generan un tipo de relaciones, de encuentros y de vivencias determinado.”[5] Así mismo, la comprensión del grupo clase como sistema o unidad organizativa, tanto en espacios temporales como en sus condiciones sociales y culturales.

El grupo-clase se examina tanto en su estructura social, la organización de las relaciones entre las personas, como en sus estructuras materiales, que permiten las actividades y las interacciones.
Se intenta dilucidar cómo las relaciones afectivas, en las que intervienen factores de empatía, modos de participación, pertenencia al grupo, cooperación y la forma en que se construyen esas relaciones influye en el clima creado en el aula.
Como elementos de análisis están:
La actividad como algo que tiene continuidad en el tiempo, un pasado, un presente y un futuro, o como algo que se percibe en el presente inmediato. O algo que posee una meta estructurada explícita, como un curso de acción o como una secuencia de pasos planeados con anticipación.
Los roles definidos tradicionalmente como la conducta que se espera de la persona que ocupa una determinada posición o estatus.

El ambiente es tomado como el escenario en el que ocurren las acciones forma­tivas institucionalizadas; ello implica no solo su dimensión física, la convivencia y el lenguaje como interacción. Si bien es cierto, tal como se expresa en el marco teórico, el ambiente también está configurado, por la cultura propia de la escuela (ambiente inmaterial) y la influen­cia del medio externo (ambiente externo). “No es por tanto solamente un continente de la acción educativa y curricular sino un contenido de la formación. No es solo medio sino también mensaje” (Delgado, ] 989:85), Las dos últimas dimensiones están fuera del alcance de este proyecto.

4. Conclusiones:

Comprometerse con la formación de docentes, implica una perspectiva de desarrollo humano que sobrepasa el aula y los contenidos tradicionales, conlleva generar ambientes que planteen una ruptura de los modelos tradicionales de maestro convirtiendo la figura autoritaria en una figura más humana y cercana al estudiante. Al maestro se le reconoce un saber y un papel, pero en una perspectiva de negociación cultural, cada situación en el aula de clase exige respuesta desde lo que se es como sujeto, de ahí que la formación no puede centrarse únicamente en contenidos.

La institucionalidad de la escuela, es un impedimento para las transformaciones que los docentes proponen y asumen. Las relaciones de poder arraigan los modelos de maestro-alumno en la cultura y marcan la relación de éstos imponiendo un límite expresado tanto en los imaginarios que circulan como en las acciones y currículos que los institucionalizan, de ahí que las contradicciones, las paradojas, la coexistencia de lo “viejo y lo nuevo” sean lo característico de los ambientes de aula

El programa de Biología se propone una serie de transformaciones en la estructura curricular, en los planteamientos frente al desarrollo humano y los espacios y actividades que acompañan la propuesta, que de acuerdo con lo planteado, es una construcción permanente, no libre de contradicciones, que lucha por abrirse camino en medio de las tensiones y resistencias.
Se reafirma, en primer lugar, la importancia que cobra el ambiente y las interacciones que en él se configuran en la constitución de autonomía de los sujetos. Es claro que las actividades, el papel del maestro y del estudiante definen una serie de relaciones en las que es posible o no propiciar condiciones para la autonomía.

En esa red compleja de interacciones, propiciar espacios y condiciones para que los sujetos establezcan reflexiones sobre su ser, para asumirse en el acogimiento, en los afectos, en el compromiso par conocerse así mismos y a los otros en la convivencia, implica la toma de decisiones con responsabilidad y se convierten en pautas para el ejercicio docente.
Planteamos como valioso el lenguaje establecido en las interacciones docente - estudiante – de respeto, de reconocimiento y valoración mutua, en una interacción donde se reconoce al maestro y al estudiante como seres humanos y no como figuras borrosas.

Las observaciones hicieron evidente un maestro de pedagogía y didáctica que desarrolla una actitud de interrogación en las relaciones estudiante – profesor alrededor de asuntos cómo ¿Y nosotros que seremos? ¿Que papel jugamos en esas interacciones?, ¿Cómo se puede caracterizar a los maestros desde esas interacciones? ¿Cuál es el papel o rol del maestro al interior del espacio de clase?, ¿Qué condiciones crea el profesor? ¿Cómo se consolidan o dispersan esas identidades en el grupo a través de los semestres? ¿Cómo el maestro da confianza y seguridad al estudiante?

Respuestas que no son fijas ni únicas, sin embargo, el profesor tiende a desarrollar habilidades en los estudiantes, para aportar y establecer una serie de relaciones con lo que se pretende asumir “la clase como responsabilidad de los estudiantes y de los maestros”, desde donde sea posible la construcción de criterios y experiencias en torno de esos interrogantes.

Existen tipos de negociaciones e imágenes entre maestro y estudiante en las cuales se fundamenta la relación, en las que es probable cuestionar y trascender los roles establecidos culturalmente, se incorpora un sentido ético en el que se e legitima al otro, se generan vínculos de amistad que permiten las diferencias (coexistencia).

La construcción de unas relaciones de respeto y aceptación permite a los estudiantes “operar con conciencia social, pudiendo comportarse así con responsabilidad y libertad en una comunidad humana democrática” que los invita a expandir su capacidad de acción y reflexión, con lo que aportan a la construcción de un espacio de autorespeto, conciencia social y responsabilidad.

Los contenidos de los seminarios tienden a desestructurar su concepción, de conocimientos puros o neutrales, son una excusa para desarrollar intencionalidades que van más allá de la adquisición de información, y que posibilitan reflexiones y relaciones en torno de la constitución del sí mismo, en este caso del sujeto educador; por ejemplo en las salidas de las prácticas de los seminarios los estudiantes tienen la posibilidad de hacer diferentes acercamientos a la escuela y a las formas de ser maestro, lo cual se constituye en vivencias significativas y relevantes para pensarse como docente para asumir la responsabilidad de su formación y de su aprendizaje, lo cual es un manifestación clara de la constitución de autonomía

En relación con las estrategias de conformación y mantenimiento de grupos, es un aporte valioso a la constitución del “sujeto estudiante”. El grupo es, de acuerdo con Fueguel “un espacio transicional donde provocar, convocar, y evocar vivencias, procesos y mecanismos vividos y aprendidos. La finalidad de los grupos operativos es, la movilización de las estructuras estereotipadas, la resolución de obstáculos en el aprendizaje, el esclarecimiento de los malentendidos y el restablecimiento de la comunicación, la disminución de las ansiedades ante el cambio y el favorecimiento del juego de roles y liderazgos funcionales” [6].

Por último es necesario decir que “las condiciones de autonomía” no son por sí mismas unas acciones o eventos que se puedan transferir entre contextos, entre ambientes, entre grupos, sino que son espacios que emergen, y que se constituyen en tales, en la medida en que son reconocidas por los actores que participan en la acción.

Es también importante mencionar que en un grupo clase mediados por la tarea, los subgrupos y las personas pueden generar planteamientos diferentes frente a una misma acción, por ejemplo lo que para unos puede ser una búsqueda del profesor para ayudarlo en su construcción profesional, para otros puede ser una acción que lo ponga en evidencia frente al grupo, de ahí la importancia de generar un ambiente de argumentación permanente, donde se involucren las propias acciones.

5. Bibliografía

[1] VARELA, F. La ética como acción.. Santiago de Chile: Editorial Toulmen, 1998.
[2] Maturana, H. Transformación en la convivencia. Santiago de Chile: Editorial, Toulmen. 2000
[3] MORAN, E. Introducción al pensamiento complejo. Mexico: Editorial Gedisa,1990
[4] OJEDA, Cesar. “Francisco Varela y las ciencias cognitivas”. En Rev. Chilena de Neuro-psiquiatría. N° 39. Chile. (2001): p 286 – 295.
[5]FUÉGUEL, Cora. Interacción en el Aula: Estudio de Caso. Ed. Praxis. Monografías Escuela Española. Barcelona. 2000.
[6] Idem 5.

DOCUMENTO PARA BAJAR http://docs.google.com/#folders/folder.0.5b4f13b8-9200-4adc-9d48-19445182a3a6