CONSTRUCCIÓN DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA FAVORECER EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN SU FUNCIÓN COGNITIVA: UNA PROPUESTA DE FORMACION DOCENTE SUSTENTA

Autores

Claudia Marcela Rincón Wilches
cmrincon@pedagogica.edu.co

María Ivoneth Lozano Rodríguez
milozano@pedagogica.edu.co

Martha Leonor Sierra Ávila
mlsierra@pedagogica.edu.co

Zulma Patricia Zuluaga Ocampo
zzuluaga@pedagogica.edu.co

1. Presentación:
La “Construcción de una propuesta didáctica para favorecer el desarrollo del lenguaje en su función cognitiva”, es una investigación que surge de los resultados obtenidos en la investigación “Formas de ayuda que emplea el educador infantil para favorecer el desarrollo del lenguaje en su función cognitiva”, desarrollada por el grupo de investigación de Comunicación y Lenguaje del Proyecto Curricular de la Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional, durante los ańos 2002 y 2003, a partir de las reflexiones promovidas por las docentes investigadoras en el Espacio Académico de Comunicación y Lenguaje del ciclo de fundamentación del Proyecto Curricular[1].

De esta manera, la investigación también promueve la articulación entre la formación disciplinar y pedagógica en torno al lenguaje, con procesos de formación en investigación de los estudiantes de la Licenciatura, a partir de la práctica docente como el escenario principal para que el estudiante y el docente investigador se acerquen al quehacer de los educadores infantiles en ejercicio desde una perspectiva reflexiva, crítica y propositiva.
2. Descripción de la propuesta:

El propósito fundamental de esta investigación fue construir una propuesta didáctica con educadoras de niños entre los tres meses y cinco años, de las instituciones donde se realiza la práctica pedagógica del proyecto curricular, de tal forma que se generaran procesos de transformación de sus concepciones y prácticas pedagógicas en relación con el desarrollo del lenguaje en su función cognitiva.

Las investigaciones anteriores del equipo, que son un antecedente importante para la presente investigación, demostraron que las actividades pedagógicas y las acciones discursivas empleadas por el educador infantil no se constituyen en formas de ayuda para el desarrollo del lenguaje y la cognición, en la medida en que no propician procesos de interacción que favorezcan la internalización del lenguaje, en relación con los usos y los contextos de realización de los diferentes sistemas de signos que culturalmente se construyen gracias a éste. Así mismo, se pudo determinar que no se promueve el conflicto sociocognitivo, la negociación de significados y el aprendizaje autónomo.

Ante estas conclusiones, se generó esta investigación en la que se busca profundizar en el estudio acerca de las prácticas de los docentes, con el propósito de que, conjuntamente investigador y educadores infantiles en ejercicio, se determine la forma como éstos últimos orientan los procesos de enseñanza y aprendizaje de diferentes sistemas de signos, en particular, el sistema de la lengua, y a partir de ello se reflexione acerca de sus concepciones en torno al lenguaje, la lengua y la pedagogía y así se estructure una propuesta didáctica que posibilite la construcción de formas de ayuda para favorecer el desarrollo del lenguaje en su función cognitiva en niños de 3 meses a 5 años.

Para el logro de este propósito, se hizo necesario promover espacios de reflexión sobre la historia personal y profesional de los educadores infantiles; suscitar la construcción y la reelaboración teórica en relación con el lenguaje, el aprendizaje y la enseñanza y desarrollar procesos de apoyo que posibilitaran la resignificación de las propuestas didácticas de las educadoras infantiles.
Desde la perspectiva disciplinar, pedagógica, didáctica e investigativa planteada anteriormente, la construcción de la propuesta didáctica se desarrolló a través de tres fases: Sensibilización, Fundamentación y Acompañamiento, las cuales no se trabajaron de manera lineal, sino en constante interrelación.

Fase de Sensibilización

La fase de sensibilización tuvo como propósito favorecer espacios de reflexión sobre la historia personal y profesional de las educadoras infantiles, al posibilitar la confrontación de sus concepciones y prácticas en torno al lenguaje, el aprendizaje y la enseñanza. Lo anterior, además de confrontar a cada educadora con su pasado, su presente y su proyección personal y profesional, le permitió reconocerse como un sujeto histórico, resultado de un conjunto de interacciones que de una u otra manera determinan su rol como educador, así como también la forma como ha asumido el lenguaje en su proceso de enseñanza.

Fase de Fundamentación Teórica

Esta fase tuvo como propósito generar conjuntamente (educadoras-investigadoras) procesos de construcción y reconstrucción teórica en relación con las categorías de lenguaje, aprendizaje y enseñanza, retomando las concepciones de las educadoras, así como sus prácticas pedagógicas y desde allí, posibilitar la reconceptualización de dichas categorías. El referente principal en este proceso fue la propia praxis, desde la cual se genera la autorreflexión de las educadoras a través de procesos metacognitivos, desde los cuales la teoría se construye desde la reflexión sobre la acción.

Fase de Acompañamiento

Se concibe el acompañamiento desde la perspectiva de investigación-acción, como una construcción conjunta de criterios pedagógicos y didácticos entre educadoras e investigadoras, para asumir in situ una tarea o acción educativa que implica procesos de planeación, ejecución y evaluación.

El acompañamiento se planteó a partir de tres estrategias: Leyéndome a mí misma y leyendo a otras, Construyendo juntas y Construyendo autónomamente; ésta última se encuentra actualmente en proceso de análisis. Cada estrategia se caracteriza en virtud del propósito específico, del papel de las investigadoras y el nivel de autonomía de las educadoras, pero a su vez, comparten una misma estructura básica, compuesta por tres momentos: planeación, ejecución y análisis conjunto.

El marco de referencia en el que se sustenta este proyecto asume el desarrollo y el aprendizaje del lenguaje desde la perspectiva interaccionista fundamentada en los planteamientos de Vigotsky (1999) (2000) y Bruner (1990), (1995), (2000), (2001) en la medida en que el lenguaje es concebido como una herramienta simbólica, como un proceso psicológico superior que tiene su origen en el plano de lo interpsicológico para posteriormente pasar al plano de lo intrapsicológico. Así mismo, desde los aportes de Baena (1996), se entiende que el lenguaje permite al hombre no sólo la comunicación con el mundo, sino también la transformación y recreación de la realidad natural y social. Desde esta perspectiva, la significación, como lo afirma Baena, se constituye en la función primordial del lenguaje, ya que por medio de este proceso el hombre establece relación con el mundo, lo representa y re- crea a través de la imaginación. En este sentido, y sustentado en los desarrollo teóricos de Van Dijk (1990), se reconoce en particular la lengua como un sistema de signos constituido por tres dimensiones: morfosintáctica, semántica y la pragmática, las cuales actúan de manera complementaria.

Dentro de este marco, se retoma el concepto de Sistema de Apoyo Pedagógico propuesto por María Elvira Rodríguez (2001) el cual a su vez proviene del planteamiento de Bruner de Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje, y desde allí, se reflexiona acerca del papel del educador en el desarrollo del lenguaje del niño dentro del contexto pedagógico. De igual forma se retoman las construcciones en torno a la didáctica elaboradas por Jolibert (1996), Lerner (1993) y Litwin (1997), desde las cuales se supera el carácter instrumental de la misma y se transciende hacia una mirada investigativa que pregunta el por qué y el para qué de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

A partir de lo anterior, la propuesta tendrá como ejes teóricos fundamentos lingüísticos – discursivos, psicologicos –pedagógicos y didácticos

3. Logros obtenidos:

La metodología empleada permitió a las educadoras reconocerse, exteriorizar su realidad, para luego compartirla y finalmente reflexionarla. De esta forma, se pudo reconocer que en la medida en que las educadoras se sienten escuchadas y valoradas, se genera un clima de confianza que facilita la exposición libre de ideas, la autocrítica y el reconocimiento del error como punto de partida para la transformación pedagógica.

Así mismo, se logró reconocer cómo se dan los procesos de transferibilidad, entendidos como la capacidad de las educadoras de utilizar lo aprendido para reflexionar sobre otros eventos, afrontar situaciones nuevas y así realizar nuevos aprendizajes. Estos procesos se hacen explícitos en sus intervenciones cuando transfieren el concepto teórico trabajado en el taller a un contexto de una experiencia pedagógica pasada o cuando evocan sus experiencias de vida; también cuando realizan ejemplificaciones que les ayudan a comprender, desde otros contextos de significación, algunos conceptos en torno al lenguaje y la estructura de la lengua.

Se promovió una mirada crítica por parte de las educadoras en relación con las concepciones teóricas en torno al aprendizaje, la enseñanza y el lenguaje, en tanto ubican sus prácticas dentro de modelos conductuales con predominancia de la función comunicativa y los aspectos formales de la lengua.

En la fase de acompañamiento, fue importante encontrar que al comparar las planeaciones desarrolladas entre una estrategia y otra, hay cambios cualitativos evidentes, como por ejemplo la mirada frente al sentido de la planeación.

En relación con la construcción de la propuesta didáctica las educadoras lograron:
Estructurar una secuencia didáctica con un eje temático, un hilo conductor, que articulara los diferentes momentos institucionales.

Establecer una secuencia didáctica con una dinámica de mayor interacción y participación de los bebés y los niños, enmarcada en contextos de comunicación bidireccional, lo que refleja un avance en la concepción de niño como sujeto activo, que construye significados a partir de la experiencia en su relación con los adultos y los objetos.

Asumir un papel de facilitador de situaciones, estrategias y recursos que favorezca la construcción de la significación y el uso de los recursos didácticos de forma pertinente al ambiente de los niños y al eje temático articulador, resignificando el uso del juego, las canciones y los dibujos, que si bien anteriormente también empleaban, hoy son concientes de los alcances de dichas estrategias en relación con el desarrollo del lenguaje en su función cognitiva.

Estructurar secuencias didácticas haciendo uso de los diferentes niveles de representación planteados por Bruner en la construcción de significación (Icónico, enactivo y simbólico), como también el acompañamiento intencional de elementos para-lingüísticos que ayuden a la construcción que están haciendo conjuntamente con los bebes y los niños.

De igual forma, dichas secuencias didácticas trabajaron aproximaciones importantes a la estrategia discursiva del diálogo, así como a los usos del lenguaje.

Formular preguntas, que no tienen la pretensión de evaluar lo que el niño sabe, sino propiciar la articulación de enunciados dentro de una dinámica discursiva, a la vez que lo familiarizan con la estrategia de la pregunta en sí misma.

Planear con un mayor nivel de comprensión del lenguaje bajo un enfoque semántico y pragmático, y del aprendizaje desde una concepción constructiva y social.

4. Conclusiones:

Al analizar las configuraciones didácticas desarrolladas por las educadoras infantiles en ejercicio, se reconoció que al ser resultado de procesos intencionales y sistemáticos, las acciones de las educadoras van más allá del SAAL planteado por Bruner, en la medida en que sus acciones no se reducen a las acciones espontáneas de padres.

Por otra parte, los desarrollos y desafíos de la investigación contribuyeron a la apertura de un espacio de carácter académico con y para las educadoras en el Hogar Infantil, a través del cual, además de trabajar reflexivamente en torno al lenguaje desde una perspectiva integral y sociocultural, también se reconoció el componente pedagógico, logro importante en tanto una característica de los currículos de los jardines de Bienestar Familiar es el predominio del componente asistencial sobre el pedagógico, de ahí que muchas de las prácticas de las educadoras se instauren en perspectivas conductuales y espontaneistas en relación con el aprendizaje y la enseñanza de la lengua materna.

En este mismo sentido, la propuesta de investigación, a través de su fase de acompañamiento principalmente, promovió de manera significativa zonas de desarrollo próximo con las educadoras, en las cuales, se pudieron reconocer los saberes a partir de experiencias que les proponían leerse a sí mismas y al otro y desde allí reestructurar sus intervenciones y proponer acciones pedagógicas que favorecieran en sus niños el desarrollo del lenguaje en su función cognitiva.

Un factor fundamental para activar estas zonas de desarrollo fue la dinámica reflexiva y meta cognitiva, promovida entre las educadoras y las investigadoras sobre lo que decían y finalmente hacían, evidenciando contradicciones, logros y avances, como parte constitutiva del proceso de aprendizaje que implicó la construcción de la propuesta didáctica.

De igual manera, las investigadoras a partir de esa permanente mirada dialéctica de la realidad, aprendieron sobre sus formas de intervención y acompañamiento, de tal forma que los aportes de la investigación transcendieron y afectaron las dinámicas académicas de la formación de licenciados, pues las investigadoras pudieron cualificar también los espacios enriquecidos que configuran la línea de comunicación y lenguaje de la Licenciatura en educación infantil de la Universidad Pedagógica Nacional.

Otro aporte a la Licenciatura, en especial, a la línea de Comunicación y Lenguaje del Proyecto Curricular, esta referido específicamente a la perspectiva sobre didáctica, ya que, por una parte, se resignificó la concepción que se tenía de la misma y a la vez, se visibilizó dentro de los espacios académicos como tal, dado que la didáctica tiene hoy un lugar explícito y cada vez más consolidado dentro de los contenidos y problematizaciones curriculares de este espacio enriquecido.

En relación con la formación y el aprendizaje de quienes participan en procesos investigativos de carácter cualitativo, se analizó que el cuestionamiento por las propias prácticas y concepciones debe surgir del sujeto mismo y no de afuera. Es decir, que el interés por reflexionar y transformar lo que se piensa, se dice y se hace es más significativo si surge de una motivación interna y no como resultado del cuestionamiento de un otro externo, pues si no se asume la pregunta como propia, se considerará que los esfuerzos son del “otro”.

Eso lleva a pensar que si se habla de un interés por cualificar el trabajo pedagógico, de manera particular en relación con el lenguaje, éste interés debe surgir del análisis de la propia práctica. Así, un aspecto a resaltar de este proceso de investigación fue el ser coherentes con el hecho de que la teoría es más significativa en la medida en que esté relacionada con un problema de interés. Una implicación posible de esta afirmación, tiene que ver con el impacto de los cursos tradicionales de “capacitación” a los que suelen asistir comúnmente los educadores, pues tales cursos, por lo general se centran en lo temático o teórico, con una pretensión de generalidad para todos los asistentes, sin tomar en cuenta las particularidades y problemáticas propias de sus contextos.

5. Bibliografía

BAENA, Luis Angel. “Funciones del lenguaje y enseñanza de la lengua” Revista Lenguaje, Universidad del Valle: Escuela de Ciencias del Lenguaje, No17. (Dic 1989):23–32.
-------------------------. “Estructura, Funcionamiento y Función” Revista Lenguaje, Universidad del Valle: Escuela de Ciencias del Lenguaje, No17. (Dic 1989):33–39.
BRASLAVSKY, Berta. La Escuela Puede. Una Perspectiva Didáctica. Buenos Aires: Aique, 1997.
BRUNER, Jerome. La elaboración del sentido. Barcelona: Paidos, 1990.
--------------------------. El habla del niño. Barcelona:Paidos,1995.
--------------------------. Actos de significado. Madrid:Alianza Editorial, 2002.
--------------------------. Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata, 2001.
--------------------------. Realidad mental y mundos posibles.Barcelona:Gedisa, 2001. .
--------------------------. Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid:Alizanza, 2001.
--------------------------. La educación Puerta de la cultura. Madirid: Visor, 1997.

COLL, Salvador. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Buenos Aires: Paidos Educador, 1990.

DUBROVSKY, Silvia. Vigotsky. Su proyección en el pensamiento actual. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, 2000.

GARTON, Alison. Interacción y desarrollo del lenguaje y la cognición. Buenos Aires: Paidós, 1994.
------------------------. Aprendizaje y proceso de alfabetización.Buenos Aires:Paidos, 1991.

HALLIDAY, M.K. El lenguaje como semiótica social. México:Fondo de Cultura Económica,1994.

HYMES, Dell. Acerca de la competencia comunicativa. Traducido por Juan Gómez Bernal(Mimeo),1972.

JAIMES, Gladys y RODRIGUEZ, Ma Elvira. Lenguaje y Mundos Posibles. Bogotá: Universidad Distrital – Colciencias, 1996.

----------------------------------------------------------. Lenguaje e Interacción en la Educación Preescolar. Bogotá: Universidad Distrital – Colciencias, 1996.

JOLIBERT, Josette. Formar niños productores de textos. Santiago de Chile: Hachette,1991.

-------------------------. Formar niños lectores de textos. Santiago de Chile: Hachette, 1992.

-------------------------. Transformar la formación docente. La Didáctica como campo propio, campo de acción y campo de investigación. Santiago de Chile: Editorial Santillana, 1999.

LERNER, Delia. Un desafío: Cambiar la propuesta didáctica vigente. Documento mimeografiado.

Buenos Aires,1993.

MOLL, Luis C. Vygotsky y la educación. Buenos Aires: Aique, 1990.

MURCIA FLORIAN, J. Investigar para cambiar: Un enfoque sobre la investigación acción participante. Bogotá: Editorial Magisterio,1992.

PORLAN R., MARTIN J. El diario el profesor. Madrid: Díada,1997.

---------------------------------. Constructivismo y Escuela. Madrid: Díada, 1997.

---------------------------------. “Qué y Cómo enseñar desde una perspectiva constructivista”.

Revista Aportes.Dimensión Educativa. No 42 (Bogotá1995):19-26.

SHON, D. La formación de profesionales reflexivos. Buenos Aires: Editorial Paidós, 1983.

ROGOFF, Barbara. Aprendices del pensamiento. Madrid: Paidós, 1993.

TOUGH, Joan. El aprendizaje oral en la escuela. Una guía de observación y actuación para el maestro. El uso del lenguaje en los niños Madrid:Visor Distribuciones S.A, 1989.

VYGOTSKY. Lev S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, 2000.

---------------------------. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Fausto, 1999.

WERTSCH, James. Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós,1995.

ZULUAGA, Olga Lucía. Pedagogía y Epistemología. Editorial Magisterio: Bogotá, 2003.

[1] La profesora Consuelo López Rodríguez participó en el desarrollo de las investigaciones enunciadas.

DOCUMENTO PARA BAJAR http://docs.google.com/#folders/folder.0.5b4f13b8-9200-4adc-9d48-19445182a3a6