Defender la lectura es casi ofensivo; hacer su elogio es casi obvio. Los grandes placeres se defienden solos, lo único que habría que estimular es el aprendizaje de este placer, desde pequeños. Héctor Abad Faciolince
Autores
*Por Edilson Silva Lièvano (Compilador)/ **Yamilet Angulo/ ***Carlos Rico / ****Paula Marín Colorado/ *****Juan Carlos Bustos/ ******Paola Fernández Luna.
Presentación: la investigación surgió a partir del trabajo que se hacía con maestros en ejerció en las provincias de Ubaté y de Cajicá (2007), específicamente con maestros de cinco colegios públicos[1], donde contábamos con un grupo humano que insistía en la necesidad de poder enseñarle ortografía a los alumnos y hacer que ellos escribieran y leyeran correctamente. Como investigadores de la RE-CEE, (Red de Calificación de Maestros en Ejercicio-UPN) y como integrantes del grupo de investigación Sumasabres[2], nos preguntábamos dónde estaba el problema, ¿en los maestros, en los alumnos o en la preocupación de encontrar soluciones inmediatas?
Descripción de la propuesta: ante ese tríptico, maestro-alumno- lectura y escritura nos dimos en la tarea de pensar la mejor forma de intervenir el problema. Después de seis meses de sondeo y de verificar los niveles de lectura y escritura de los maestros, así como de la constatación de los prejuicios que tenían frente a la lectura y la escritura, descubrimos que los maestros perseguían el viejo paradigma “leer y escribir correctamente” y que además, esperaban la fórmula mágica, no para desarrollar ambientes de aprendizaje donde la creación, la libertad expresiva fueran los protagonistas, sino donde la norma ortográfica pudiera ser transmitida y la lectura inyectada de manera sintética. El diagnóstico demostró que al menos el 60 % de los maestros fueron formados en los años setenta, y entre otras cosas, gran parte de los maestros estaba a punto de pensionarse. Frente a esto el grupo de investigación pensó en la necesidad de elaborar una estrategia que “impactara el habitus” de los maestros para incidir de forma indirecta en el hallazgo de soluciones a sus necesidades.
El proyecto se centró en la necesidad de impactar el habitus, entendiendo el habitus como “el sistema de disposiciones adquiridas por la experiencia, por lo tanto variables según los lugares y los momentos” (Bourdieu, 1993, p. 32). Las categorías mentales de los maestros fortalecidas por tantos años de experiencia les dictaba que la norma ortográfica debía prevalecer, que la correcta oralizaciòn del texto era sinónimo de lectura, que la exigencia y la corrección en los escritos de los alumnos eran claves, y que si no leían jamás iban a aprender ortografía. Como resultado de esto era fácil suponer que entre el habitus de los maestros y el de los jóvenes estudiantes existía una brecha generacional muy grande, y habría que haber estado allí cuando se propuso que la ortografía de las palabras, para empezar, no era lo más importante. La asamblea en pleno se levantó para pronunciar su voz en contra de posturas tan light, anatema del buen gusto, intento de emular la vieja propuesta de Gabo cuando tuvo la ocurrencia de que escribiéramos sin ortografía. La idea no era en absoluto esa.
Desde este panorama surgió la pregunta de investigación: ¿Es posible subsanar las carencias en lectura y escritura a partir de la reflexión por parte del sujeto sobre su propio ejercicio?, pero esta pregunta estaba pensada en un doble sentido, porque queríamos que los maestros dejaran de atribuir el problema a los alumnos, y por otro lado deseábamos que ellos mismos volvieran a pensarse como sujetos lectores y escriturales, en última, nuestra intención era restituir al maestro como sujeto de producción de sentido a través de la escritura y la escritura.
Es necesario devolverle el papel protagónico no sólo a la lectura y la escritura, sino al individuo que la ejerce, como dice Emilia Ferreiro, “detrás de los métodos, de los manuales, de los recursos didácticos, existe un sujeto que trata de adquirir conocimiento, que se plantea problemas y trata de resolverlos siguiendo su propia metodología” (1998, p. 9). Es decir, ante las técnicas particulares y a sus disposiciones para adquirirlas emerge un sujeto que no puede estandarizarse, verse como una homología sin antes restituirlo en su derecho a pensarse, expresarse y descubrirse como sujeto de lenguaje, por tanto, como ser capaz de significar el mundo y su vida, de autoanalizarse y plantearse soluciones frente a sus problemas, de descubrir sus propios límites y aventurase a derribar las fronteras que producen el olvido, el acostumbramiento y los prejuicios mal fundamentados.
Desde esta perspectiva queríamos derribar la frontera del iletrismo, entendido este como el abandono de la escritura y de la lectura una vez terminados los proceso de formación o deformación académica, dicho de otra manera, el abandono de la lectura y la escritura cuando esta deja de ser una obligación, un cumplimiento, un acto privado entre aquel que escribe y aquel que lo lee desde una óptica punitiva y correctiva. Queríamos volver al placer y al goce de escribir, sin que por ello se abandonara la reflexión profunda. Para lograrlo creamos un espacio de encuentro con la lectura, la escritura y la literatura al que fueron arribando maestros de educación física, matemáticas, inglés, ciencias sociales, religión. Todas esas parcelas de conocimiento que Edgar Morìn ha propuesto interdisciplinar, sobre todo, porque la lectura y la escritura no es un problema de los maestros de español porque lectura es la condición del sujeto dispuesto al asombro, y por lo tanto todo artista, filósofo, matemático, físico, arquitecto, político, no hace otra cosa que interpretar el mundo, leerlo.
Si queríamos impactar el “habitus de los maestros” pensamos que era necesario tener claros los ejes que guiaran nuestro trabajo. Estos estaban centrados en la metodología desarrollada por la argentina Emilia Ferreiro, sólo que esta vez lo hacíamos con adultos:
1. Llamar la atención sobre el objeto:“El niño que trata activamente de comprender la naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor, y que tratando de comprenderlo, formula hipótesis, busca regularidades, pone a prueba sus anticipaciones y se forja su propia gramática” (Ferreiro, 1989, p. 22). Este actuar sobre el objeto mismo permitiría que los maestros descubrieran las características, funciones y valores que la lectura y la escritura encierran como procesos complejos, al tiempo que les permitía descubrir sus propios límites.
2. La enseñanza como un proceso, no como un dato: asumir la enseñanza de la lectura, la escritura y la literatura no como un dato transmisible por parte de alguien que conoce las normas o tiene la información, sino partiendo del punto de vista del sujeto cognoscente. Este sujeto .que se deriva de la teoría de Piaget, “es un sujeto que aprende básicamente a través de sus propias acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus propias categorías de pensamiento al mismo tiempo que organiza su mundo” (Ferreiro, 1998, p. 29).
Pronto, 35 maestros se vieron atraídos hacia un evento comunicativo que contaba con cinco espacios dispuestos a poner en público y socializar sus miedos, sus logros y sus propias posibilidades. En él la escritura, la lectura y la literatura dejaría de ser un acto privado para hacer el transito hacia el mundo del otro, este encuentro con maestros contaba con un club de la palabra, un espacio para trabajar las habilidades del lenguaje, las competencias lectoras, la literatura infantil y la pedagogía del pensamiento crítico.
El club de la palabra, diseñado, orientado y sistematizado por el colega Juan Carlos Bustos, un profesor de física en al Universidad Pedagógica Nacional, trabajó la idea básica de percepción sinestésica para lograr que aflorara la sensibilidad, hacer visibles las posibilidades expresivas de la escritura y vivenciarla como un acto creativo y significativo. Con la actividad realizada se buscaba establecer relaciones entre las sensaciones de un sentido con las de otros sentidos, redescubrir posibilidades sensoriales, aguzar la observación y despertar el carácter sensual de toda experiencia sensible. Recordemos que aunque el cerebro humano tiene dos hemisferios es uno solo, donde razón y emoción co-existen. Además, sabemos que la percepción es moldeada de forma holista y no fragmentaria, por eso toda actividad intelectual también involucra un alto grado de emotividad.
Es el caso de actividades como la lectura y la escritura en las que intervienen procesos mentales que implican un alto grado de abstracción, pero también involucran grandes dosis de emotividad, ya que en ellas, ponemos en juego todo nuestro aparato sensorio y no solo el lado racional. Así, razón y emoción, abstracción e imaginación no son aspectos inconexos sino parte integral de un mismo proceso. Es por ello que, en “El club de la palabra” recurrimos a la Sinestesia o estado de percepción en el que una experiencia sensorial estimula otra modalidad de experiencia sensorial (p. ej., un sonido produce la sensación de un color particular), para potenciar la lectura y la escritura. De esta forma, con el ejercicio de percepción sinestésica se procuraba que los maestros, participantes en el taller, vivieran estos procesos como parte de una experiencia más intensa que involucrara todo el ser.
En concreto, la actividad desarrollada consistía en formular preguntas que mezclaran las impresiones de sentidos diferentes, por ejemplo, cómo se oyen los colores, cómo se ven los sonidos, o cómo percibir sensaciones gustativas al tocar un objeto con una textura determinada. Luego, se realizó un trabajo de observación en la calle, se hicieron las preguntas a la gente y se registraron las respuestas, ya en video, fotos, un escrito o grabación de audio, y a partir de la información recopilada, los docentes elaboraron una representación gráfica, que socializaron en la siguiente sesión.
Una breve muestra de los logros escriturales en este espacio lo encontramos en el siguiente fragmento, de uno de los participantes:
La magia de la palabra
“Sabía del poder y la magia que encierran las palabras, pero nunca me pregunté cómo hacer para dejar fluir la esencia que encierran. Un día, desperté con la luz de la alborada llena de nerviosismo al saber que tenía que pertenecer al club de la palabra, sentí que tenía que sensibilizar mis sentidos para recorrer el universo de mis emociones.
A qué huele el pensamiento de los niños, a qué sabe la alegría de los jóvenes, absurdo quizá, pero no, ahora sé que con un sentido percibo la sensibilidad de otro, sé que puedo saborear, deleitarme con el encanto y la luz de la palabra que despierta, que llama a expresar los sentimientos encerrados en cada persona, cuida de gozar el encanto de existir.” (Rosa maría Amaya)
En el espacio de habilidades con el lenguaje, escritura, se siguió la noción de Cassany (1989), “leer como escritores”, que implica desestabilizar el texto hasta descubrir sus mecanismos internos. Además, fue el momento para el clásico encuentro entre escritores y la página en blanco.
Siguiendo a Clemencia Cuervo y Rita Flórez (1992) se propone la escritura como un proceso, es decir, como una serie de actividades que se llevan a cabo en el momento de componer un texto. Desde esta perspectiva, la escritura se concibe no ya como una acción única, que comprende sólo la redacción del texto y que arroja resultados inmediatos, sino que se traduce en un proceso que comienza con la misma planeación textual, con la reflexión sobre la estructura del texto, continúa con la redacción de las ideas planeadas, y finaliza con la revisión de los aspectos micro y macro textuales del escrito.
Significativo resultaron los primeros escritos de los maestros en un intento por sistematizar su propio ejercicio en el aula:
Por consiguiente, trabajando en equipo con los estudiantes y docentes de la institución se pudo construir nuevos conocimientos sobre las cinco regiones naturales de Colombia. Y de forma muy práctica y divertida los niños de primaria y bachillerato aprendieron aspectos históricos y culturales que posee el territorio. Un país que anhela la paz, la justicia, la libertad necesita conocerse, ¿para qué? Para amarlo, respetarlo, conservarlo, cuidarlo. Descubrir a Colombia que necesita constructores de paz. (Javier Huamán. I.E.D. Rural Pablo Herrera).
Después organizamos un círculo donde cada estudiante expone sus razones; es una experiencia agradable, porque todos participamos y se generó discusión, pero al final se alcanzó el objetivo que era reconocer el origen y la evolución del castellano. (Margarita Mendoza. I.E.D. Pompilio Martínez). [...]
Muy convencida de que ese tema sería lo máximo, pues los estudiantes aprenderían nuevas palabras: los gentilicios; qué palabra más sonora [...], pero qué contrariedad: esos muchachitos confundían ciudad con departamento [...]. ¿Cómo que no sabían cuáles y cuántos son los departamentos de nuestra amada Colombia? (Cecilia González).
Tras un mes de trasegar con la palabra arribábamos a los placeres de la lectura, en este espacio se partiò de la reflexión realizada por el filósofo colombiano Estanislao Zuleta, leer no es recibir, consumir o adquirir, aspecto que tiene equivalencia en el iletrismo, pues los dos atañen al ejercicio de decodificación del código escrito carente del esfuerzo físico y mental que exige la interpretación. Zuleta afirma que leer es trabajar, no hay un tal código común al que hayan sido traducidas las significaciones que luego vamos a descifrar. El texto produce su propio código por las relaciones que establece entre sus signos; genera, por decirlo así, un lenguaje interior en relación de afinidad, contradicción y diferenciación con otros lenguajes, el trabajo consiste pues en determinar el valor que tiene con el texto que posee el mismo término en otros textos. (Zuleta, 1995, p. 84).
De tal modo, que, la lectura se asume como el ejercicio arduo y exigente centrado en el trabajo de interpretación, para ello se alude a la razón que fundamenta el estado de la lectura. Tal estado requiere de una orientación fenomenológica que exige al lector la permanencia activa en el texto, es decir, la capacidad de demorarse en el tránsito parsimonioso por el texto, dejarse afectar y perturbar de un texto al que, en primera instancia, no puede darle sentido de totalidad, pero que desde ese primer acercamiento ya lo ha conmovido. Como lo afirma Zuleta, hay que ser capaz de habitar largamente en él; antes de poder hablar de él (p. 91).
Esta noción choca tajantemente con las exigencias sociales de la lectura frente a las exigencias íntimas del texto. Pues, es fácil evidenciar que las lógicas del mundo contemporáneo se esfuerzan por instalar las practicas discursivas en el plano del sin sentido. La lectura cada vez está siendo reducida a la desarticulación de lo instantáneo, lo evanescente y lo fácil, en oposición a las exigencias del texto mismo, como lo son la lentitud, el trabajo y la afectación y la lectura agenciada desde la permite siempre un ir y venir entre el texto, el mundo creado y el mundo que está creando el texto.
Los dos últimos espacios estaban reservados a la lectura de literatura infantil y para jóvenes y adultos. En literatura infantil contamos con un vasto mundo de textos pensados, diseñados y escritos para los pequeños lectores; textos que ofrecen un sinfín de historias, personajes y aventuras, además de todos aquellos elementos literarios, líricos, didácticos e incluso oníricos que necesitan los niños y niñas en su formación cotidiana integral. En definitiva, somos los adultos quienes estamos encargados de propender, compartir y custodiar este magnifico y enriquecedor proceso de aprendizaje y maduración infantil; ya sea que nos encontremos en la posición de docentes, padres de familia, o sencillamente como adultos acompañantes, nuestro rol en todo este asunto es de vital importancia. El espacio se propuso aprender a clasificar los libros de la literatura infantil (libro álbum, cuento ilustrado, historieta, entre otros); acercar al maestro al libro desde la lúdica, de tal forma que se involucraran corporal, afectiva e intelectualmente; contó con visitas guiadas a la bibliotecas donde los maestros pudieron entrar en contacto con ambientes de lectura propicios para disfrutarla.
Finalmente se discutió sobre una definición acertada para el término “Animación a la lectura”, y después de considerar varias posibilidades se llegó a un acuerdo definitivo y se admitió la siguiente: "Es un acto consciente realizado para producir un acercamiento afectivo e intelectual a un libro concreto, de forma que este contacto produzca una estimación genérica hacia los libros". (Olivares, Carmen, directora de la librería Talentum. Madrid). HOJAS DE ACLIJ. Serie 2, N° 2 noviembre de 1989.
“Partiendo del preconcepto ¿Qué es la literatura infantil? Que teníamos; se nos fue introduciendo esta temática partiendo de lo práctico a lo teórico, haciéndonos confirmar o re-evaluar nuestras apreciaciones. Todo esto se reforzó de manera eficaz con la selección de material para cada sesión de trabajo”. (Clara Isabel Bello del I.E.D Pompilio Martínez)
“Personalmente me aporto muchas herramientas para utilizar con mi grupo de estudiantes, en mi caso transición. Tenía muchas fallas al momento de escoger y leerles un libro”.( Lida Victoria Donoso del I.E.D Pablo Herrera)
“Logré enriquecer mi manejo como lectora de la literatura infantil. Aprendí a seleccionar y clasificar los libros para trabajar con mis niños”. (Carmen Caracas del I.E.D Rincón Santo)
Finalmente los maestros se enfrentarían al mundo de la literatura para jóvenes y adultos, de pronto el mundo cambiaba, se hacía degradado, aparecían héroes problemáticos, visiones que ya no eran tan esperanzadas y entonces los maestros se chocaban, porque jamás habían leído una mala palabra que desafiara la buena conducta, pero como siempre, en la literatura la palabra es libre y no se deja domar por la moral. Fue el momento para entrar a conectar el texto literario con la cultura y la condición del hombre en el mundo contemporáneo. El texto literario, dada su particularidad evaluadora, proporciona un espacio para la construcción de conocimiento desde “la ruptura cognitiva” (Sánchez Corral, 1995 p.33); es decir que gracias a la plasticidad y a la ambigüedad de la literatura es posible transgredir la práctica comunicativa cotidiana y adentrarse a la conquista de pensamiento divergente.
En ese sentido, lo literario se plantea como un espacio en el cual, es necesario traspasar los límites de lo real del pacto narrativo ficcional. Por esta razón, el lector debe recurrir a sus competencias comunicativas en donde el distanciamiento, la evaluación, la asociación y la apropiación son acciones a las que debe acudir para llegar al sentido último del texto.
El ejercicio tuvo como punto de partida una sensibilización desde lo visual en torno a la manera de narrar o “decir” una forma de ver el mundo. Para ello se proyectaron fragmentos de las películas[3]. En seguida, se interrogó a los profesores sobre “¿Cuáles son las características de los héroes que se elaboran en dichas proyecciones. Cada uno elaboró su percepción de los personajes propuestos, predominó la descripción física, al principio había un poco de temor al hablar, pero poco a poco se fueron soltando y llegaron a caracterizaciones mucho más elaboradas.
Después de esa socialización, se presentó la teoría necesaria para la interpretación de un texto, tales como: visión de mundo, Lucien Goldmann; forma arquitectónica, Mijail Bajtin y alma, desde la teoría de Goorg Lukács. Una vez discutidos los conceptos, se les pidió que volvieran a hacer su caracterización, pero ahora a la luz de los conceptos presentados. El resultado de este segundo proceso fue mucho más lejos y se profundizaron algunos aspectos para la estructuración de los análisis.
Un segundo momento consistió en la socialización sobre la lectura de la novela Su casa es mi casa y dos capítulos del Elogio de la madrastra. En esta actividad se buscó que utilizaran los conceptos de visión de mundo, forma arquitectónica y alma, trabajados en la sesión anterior, con el fin de encontrar el sentido último de estos textos literarios.
Al principio lo profesores dieron su opinión en torno a las lecturas hechas, algunos se mostraron sorprendidos por el lenguaje juvenil que aparece en Su casa es mi casa e incluso arriesgaron a dar una valoración crítica a esta forma de hacer literatura. Otros se sintieron algo molestos o inconformes pues consideraron que era una obra poco interesante. En lo referente a la lectura de la obra de Mario Vargas Llosa a la gran mayoría les gustó el texto y la posibilidad de entablar un diálogo con las imágenes que este proponía.
En el proceso de socialización de las lecturas los docentes no sólo dieron su opinión, sino que integraron a ésta el concepto de visón de mundo, lo que según la afirmación de muchos, les dio la posibilidad de leer de una manera nueva el texto literario.
El último ejercicio tuvo como finalidad que cada docente plasmara por escrito su percepción de uno de los textos trabajados, utilizando los conceptos de visión de mundo y a partir de una estructura textual: el micro ensayo. La idea consistía en que en una cuartilla plantearan una tesis y la argumentaran a la luz de lo trabajado.
Algunos se mostraron reacios a escribir, pero en el proceso se les planteó la posibilidad de escribir reflexiones sobre sus propias visiones de mundo y la manera como éstas se manifiestan en cada actividad que realizan. Esto permitió que cada profesor sintiera que el ejercicio realizado tenía que ver con ellos, por lo que escribir fue un acto de esparcimiento y de auto-análisis.
Logros obtenidos:
El diplomado demostró que todos los seres humanos, estamos en capacidad de volvernos palabras, estas tienen su origen en el tejido múltiple del individuo, la cultura y la sociedad; en los rincones de la memoria, en la emoción que se despierta, en los pensamientos que han rondado nuestra cabeza, en el mundo que acaba a abrirse ante nuestros ojos, etc. Solo basta una dosis grande de deseo y desarticular aquello que estaba corroído por el miedo y los prejuicios.
Se logró replantear la manera como tradicionalmente se asume la lectura de texto literario.
Se exploró diversas tipologías axiológicas para poner en relación éstas y las propias a la hora de reflexionar sobre la obra literaria.
Se alcanzó a elaborar pensamiento crítico en torno al texto literario, desde la elaboración de textos argumentales.
Los docentes se interesaron por la lectura de textos que abordan la literatura con relación a las posiciones ideológicas.
Se cuestionó la forma de pensar de los maestros y en cuanto al impacto que tenga en sus prácticas futuras, es cuestión de esperar que los maestros reoriente sus prácticas y de igual manera la concepción de la escritura y la lectura.
Conclusiones (debate)
Recogiendo el sentido general de la experiencia, sólo en la medida que los seres humanos trabajemos activamente con los objetos que perseguimos lograremos redireccionar los habitus, sacar de su lugar lo que tanto tiempo se había resistido al cambio. Los maestros estamos llamados a pensarnos como lectores del infinito mundo de significantes que nos habita, la lectura no podrá ser sólo de los universos lingüísticos verbales. El mundo está por leerse, hoy somos ínter nautas, espectadores, lectores, ciudadanos del mundo y de la aldea, y cada parte de la totalidad necesita ser puesta en relación, en crisis o volverlo condición de cualquier acto creador.
El sistema escolar está en mora de asumir los diversos retos que le plantea el mundo contemporáneo, En primer lugar, entender su papel y emprender la transformación de sus prácticas de acuerdo a las nuevas circunstancias, así por ejemplo, las prácticas escolares deben procurar el desarrollo de la capacidad de discernimiento para abordar, seleccionar y usar de forma inteligente y eficiente los cúmulos de información, con que nos bombardean los viejos y nuevos medios de comunicación, en el contexto de la llamada sociedad de la información[4] con sus flujos de bits y bytes. Esto implica replantear las formas de lectura y escritura que ya no pasan por los modos tradicionales
Se llegó a la conclusión conjunta de que no existen recetas para el trabajo con el texto literario. Cada obra dice a sus lectores el camino o la forma para abordarlo. El maestro debe construirse sus propias herramientas didácticas que le permitan explorarse y explorar el ejercicio del hábito lector.
Bibliografía
Novelas leìdas:
García, Antonio. Su casa es mi casa. Planeta: Bogotá, 2001
Vargas Llosa, Mario. El elogio de la madrastra. Tusquets editores: Barcelona, 1988
Bajtin, Mijail. Problemas literarios y estéticos. Universidad de la Habanna, Ciudad de la Habanna,1985.
Barthes, Roland. El placer del texto. Madrid Siglo XXI, 1973
Bourdieu, Pierre . Cosas dichas. Barcelona: Gedisa. 1993
Calsamiglia Blancafort, Helena, Tusón Valls, Amparo. Las cosas del decir: manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel, 2002.
Cassany, Daniel. Describir el escribir: cómo se aprende a escribir. Barcelona: Paidós, 1989
Cerrillo, P. “Literatura infantil y universidad”. Literatura Infantil. Cuenca,Universidad de Castilla la Mancha, 1990
Cuervo Echeverry, Clemencia; FLÓREZ ROMERO, Rita. “La escritura como proceso”. Revista Educación y cultura 28 (1992).
Ferreiro, Emilia y Teberosky, Ana. (1998). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI Editores.
Ferreiro; Emilia (200). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Pouliquen, Helene. “El concepto de visión de mundo hoy”. Cuadernos de literatura 12. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, 1995.
Sánchez Corral, Luis. Literatura infantil y lenguaje literario. Barcelona, Paidós, 1995
Zuleta, Estanislao. “Sobre la lectura”. En Los procesos de la lectura: hacia la producción interactiva de los sentidos. Comp. Fabio Jurado, Guillermo Bustamante. Bogotá: Magisterio, 1995.
* Magíster en Literatura Hispanoamericana (Instituto Caro y Cuervo), Docente investigador Universidad Pedagógica Nacional y Universidad Cooperativa de Colombia. Coordinador del diplomado. E-mail: palabreros@yahoo.com
** Docente investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y del Instituto Caro y Cuervo. E-mail: yamilita23@yahoo.com
*** Magister en Lectura y Literatura Infantil. Universidad de Castilla la Mancha, Cuenca, España.
Docente investigador de la Universidad Pedagógica Nacional. E-mail: des_competencias@yahoo.es
**** Magíster en Literatura Hispanoamericana (Instituto Caro y Cuervo). Profesora Universidad Javeriana, Universidad Pedagógica.
***** Docente de la Universidad Pedagógica Nacional
****** Magíster en Literatura Hispanoamericana (Instituto Caro y Cuervo), Profesora Universidad Pedagógica Nacional, Universidad minuto de Dios.
[1] Pompilio Martínez, Antonio Nariño, San Gabriel, Granjitas, Pablo Herrera
[2] Sumasaberes es un colectivo de maestros que investigan en torno a los procedimientos para acercar a los niños y jóvenes a la lectura de texto literario, así como el trabajo orientado al desarrollo de la competencia de la escritura, que han sido el punto de partida para elaborar un proceso de indagación que revisa los mecanismos utilizados por los docentes en el aula para vincular el saber literario a la vida de los estudiantes.
[3] 300, de Zack Snyder (basada en la novela gráfica de Frank Miler), El club de la pelea, de David Fincher, Lo infiltrados, de Martí Scorsese
[4] Viejos medios como la prensa, la radio, la televisión y el cine y los nuevos medios encarnados por las Tecnologías de la Información y la Comunicación, cuyo principal exponente es la Internet. Sociedad de la información o sociedad post industrial en la que la información constituye el principal insumo de la producción.
*Por Edilson Silva Lièvano (Compilador)/ **Yamilet Angulo/ ***Carlos Rico / ****Paula Marín Colorado/ *****Juan Carlos Bustos/ ******Paola Fernández Luna.
Presentación: la investigación surgió a partir del trabajo que se hacía con maestros en ejerció en las provincias de Ubaté y de Cajicá (2007), específicamente con maestros de cinco colegios públicos[1], donde contábamos con un grupo humano que insistía en la necesidad de poder enseñarle ortografía a los alumnos y hacer que ellos escribieran y leyeran correctamente. Como investigadores de la RE-CEE, (Red de Calificación de Maestros en Ejercicio-UPN) y como integrantes del grupo de investigación Sumasabres[2], nos preguntábamos dónde estaba el problema, ¿en los maestros, en los alumnos o en la preocupación de encontrar soluciones inmediatas?
Descripción de la propuesta: ante ese tríptico, maestro-alumno- lectura y escritura nos dimos en la tarea de pensar la mejor forma de intervenir el problema. Después de seis meses de sondeo y de verificar los niveles de lectura y escritura de los maestros, así como de la constatación de los prejuicios que tenían frente a la lectura y la escritura, descubrimos que los maestros perseguían el viejo paradigma “leer y escribir correctamente” y que además, esperaban la fórmula mágica, no para desarrollar ambientes de aprendizaje donde la creación, la libertad expresiva fueran los protagonistas, sino donde la norma ortográfica pudiera ser transmitida y la lectura inyectada de manera sintética. El diagnóstico demostró que al menos el 60 % de los maestros fueron formados en los años setenta, y entre otras cosas, gran parte de los maestros estaba a punto de pensionarse. Frente a esto el grupo de investigación pensó en la necesidad de elaborar una estrategia que “impactara el habitus” de los maestros para incidir de forma indirecta en el hallazgo de soluciones a sus necesidades.
El proyecto se centró en la necesidad de impactar el habitus, entendiendo el habitus como “el sistema de disposiciones adquiridas por la experiencia, por lo tanto variables según los lugares y los momentos” (Bourdieu, 1993, p. 32). Las categorías mentales de los maestros fortalecidas por tantos años de experiencia les dictaba que la norma ortográfica debía prevalecer, que la correcta oralizaciòn del texto era sinónimo de lectura, que la exigencia y la corrección en los escritos de los alumnos eran claves, y que si no leían jamás iban a aprender ortografía. Como resultado de esto era fácil suponer que entre el habitus de los maestros y el de los jóvenes estudiantes existía una brecha generacional muy grande, y habría que haber estado allí cuando se propuso que la ortografía de las palabras, para empezar, no era lo más importante. La asamblea en pleno se levantó para pronunciar su voz en contra de posturas tan light, anatema del buen gusto, intento de emular la vieja propuesta de Gabo cuando tuvo la ocurrencia de que escribiéramos sin ortografía. La idea no era en absoluto esa.
Desde este panorama surgió la pregunta de investigación: ¿Es posible subsanar las carencias en lectura y escritura a partir de la reflexión por parte del sujeto sobre su propio ejercicio?, pero esta pregunta estaba pensada en un doble sentido, porque queríamos que los maestros dejaran de atribuir el problema a los alumnos, y por otro lado deseábamos que ellos mismos volvieran a pensarse como sujetos lectores y escriturales, en última, nuestra intención era restituir al maestro como sujeto de producción de sentido a través de la escritura y la escritura.
Es necesario devolverle el papel protagónico no sólo a la lectura y la escritura, sino al individuo que la ejerce, como dice Emilia Ferreiro, “detrás de los métodos, de los manuales, de los recursos didácticos, existe un sujeto que trata de adquirir conocimiento, que se plantea problemas y trata de resolverlos siguiendo su propia metodología” (1998, p. 9). Es decir, ante las técnicas particulares y a sus disposiciones para adquirirlas emerge un sujeto que no puede estandarizarse, verse como una homología sin antes restituirlo en su derecho a pensarse, expresarse y descubrirse como sujeto de lenguaje, por tanto, como ser capaz de significar el mundo y su vida, de autoanalizarse y plantearse soluciones frente a sus problemas, de descubrir sus propios límites y aventurase a derribar las fronteras que producen el olvido, el acostumbramiento y los prejuicios mal fundamentados.
Desde esta perspectiva queríamos derribar la frontera del iletrismo, entendido este como el abandono de la escritura y de la lectura una vez terminados los proceso de formación o deformación académica, dicho de otra manera, el abandono de la lectura y la escritura cuando esta deja de ser una obligación, un cumplimiento, un acto privado entre aquel que escribe y aquel que lo lee desde una óptica punitiva y correctiva. Queríamos volver al placer y al goce de escribir, sin que por ello se abandonara la reflexión profunda. Para lograrlo creamos un espacio de encuentro con la lectura, la escritura y la literatura al que fueron arribando maestros de educación física, matemáticas, inglés, ciencias sociales, religión. Todas esas parcelas de conocimiento que Edgar Morìn ha propuesto interdisciplinar, sobre todo, porque la lectura y la escritura no es un problema de los maestros de español porque lectura es la condición del sujeto dispuesto al asombro, y por lo tanto todo artista, filósofo, matemático, físico, arquitecto, político, no hace otra cosa que interpretar el mundo, leerlo.
Si queríamos impactar el “habitus de los maestros” pensamos que era necesario tener claros los ejes que guiaran nuestro trabajo. Estos estaban centrados en la metodología desarrollada por la argentina Emilia Ferreiro, sólo que esta vez lo hacíamos con adultos:
1. Llamar la atención sobre el objeto:“El niño que trata activamente de comprender la naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor, y que tratando de comprenderlo, formula hipótesis, busca regularidades, pone a prueba sus anticipaciones y se forja su propia gramática” (Ferreiro, 1989, p. 22). Este actuar sobre el objeto mismo permitiría que los maestros descubrieran las características, funciones y valores que la lectura y la escritura encierran como procesos complejos, al tiempo que les permitía descubrir sus propios límites.
2. La enseñanza como un proceso, no como un dato: asumir la enseñanza de la lectura, la escritura y la literatura no como un dato transmisible por parte de alguien que conoce las normas o tiene la información, sino partiendo del punto de vista del sujeto cognoscente. Este sujeto .que se deriva de la teoría de Piaget, “es un sujeto que aprende básicamente a través de sus propias acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus propias categorías de pensamiento al mismo tiempo que organiza su mundo” (Ferreiro, 1998, p. 29).
Pronto, 35 maestros se vieron atraídos hacia un evento comunicativo que contaba con cinco espacios dispuestos a poner en público y socializar sus miedos, sus logros y sus propias posibilidades. En él la escritura, la lectura y la literatura dejaría de ser un acto privado para hacer el transito hacia el mundo del otro, este encuentro con maestros contaba con un club de la palabra, un espacio para trabajar las habilidades del lenguaje, las competencias lectoras, la literatura infantil y la pedagogía del pensamiento crítico.
El club de la palabra, diseñado, orientado y sistematizado por el colega Juan Carlos Bustos, un profesor de física en al Universidad Pedagógica Nacional, trabajó la idea básica de percepción sinestésica para lograr que aflorara la sensibilidad, hacer visibles las posibilidades expresivas de la escritura y vivenciarla como un acto creativo y significativo. Con la actividad realizada se buscaba establecer relaciones entre las sensaciones de un sentido con las de otros sentidos, redescubrir posibilidades sensoriales, aguzar la observación y despertar el carácter sensual de toda experiencia sensible. Recordemos que aunque el cerebro humano tiene dos hemisferios es uno solo, donde razón y emoción co-existen. Además, sabemos que la percepción es moldeada de forma holista y no fragmentaria, por eso toda actividad intelectual también involucra un alto grado de emotividad.
Es el caso de actividades como la lectura y la escritura en las que intervienen procesos mentales que implican un alto grado de abstracción, pero también involucran grandes dosis de emotividad, ya que en ellas, ponemos en juego todo nuestro aparato sensorio y no solo el lado racional. Así, razón y emoción, abstracción e imaginación no son aspectos inconexos sino parte integral de un mismo proceso. Es por ello que, en “El club de la palabra” recurrimos a la Sinestesia o estado de percepción en el que una experiencia sensorial estimula otra modalidad de experiencia sensorial (p. ej., un sonido produce la sensación de un color particular), para potenciar la lectura y la escritura. De esta forma, con el ejercicio de percepción sinestésica se procuraba que los maestros, participantes en el taller, vivieran estos procesos como parte de una experiencia más intensa que involucrara todo el ser.
En concreto, la actividad desarrollada consistía en formular preguntas que mezclaran las impresiones de sentidos diferentes, por ejemplo, cómo se oyen los colores, cómo se ven los sonidos, o cómo percibir sensaciones gustativas al tocar un objeto con una textura determinada. Luego, se realizó un trabajo de observación en la calle, se hicieron las preguntas a la gente y se registraron las respuestas, ya en video, fotos, un escrito o grabación de audio, y a partir de la información recopilada, los docentes elaboraron una representación gráfica, que socializaron en la siguiente sesión.
Una breve muestra de los logros escriturales en este espacio lo encontramos en el siguiente fragmento, de uno de los participantes:
La magia de la palabra
“Sabía del poder y la magia que encierran las palabras, pero nunca me pregunté cómo hacer para dejar fluir la esencia que encierran. Un día, desperté con la luz de la alborada llena de nerviosismo al saber que tenía que pertenecer al club de la palabra, sentí que tenía que sensibilizar mis sentidos para recorrer el universo de mis emociones.
A qué huele el pensamiento de los niños, a qué sabe la alegría de los jóvenes, absurdo quizá, pero no, ahora sé que con un sentido percibo la sensibilidad de otro, sé que puedo saborear, deleitarme con el encanto y la luz de la palabra que despierta, que llama a expresar los sentimientos encerrados en cada persona, cuida de gozar el encanto de existir.” (Rosa maría Amaya)
En el espacio de habilidades con el lenguaje, escritura, se siguió la noción de Cassany (1989), “leer como escritores”, que implica desestabilizar el texto hasta descubrir sus mecanismos internos. Además, fue el momento para el clásico encuentro entre escritores y la página en blanco.
Siguiendo a Clemencia Cuervo y Rita Flórez (1992) se propone la escritura como un proceso, es decir, como una serie de actividades que se llevan a cabo en el momento de componer un texto. Desde esta perspectiva, la escritura se concibe no ya como una acción única, que comprende sólo la redacción del texto y que arroja resultados inmediatos, sino que se traduce en un proceso que comienza con la misma planeación textual, con la reflexión sobre la estructura del texto, continúa con la redacción de las ideas planeadas, y finaliza con la revisión de los aspectos micro y macro textuales del escrito.
Significativo resultaron los primeros escritos de los maestros en un intento por sistematizar su propio ejercicio en el aula:
Por consiguiente, trabajando en equipo con los estudiantes y docentes de la institución se pudo construir nuevos conocimientos sobre las cinco regiones naturales de Colombia. Y de forma muy práctica y divertida los niños de primaria y bachillerato aprendieron aspectos históricos y culturales que posee el territorio. Un país que anhela la paz, la justicia, la libertad necesita conocerse, ¿para qué? Para amarlo, respetarlo, conservarlo, cuidarlo. Descubrir a Colombia que necesita constructores de paz. (Javier Huamán. I.E.D. Rural Pablo Herrera).
Después organizamos un círculo donde cada estudiante expone sus razones; es una experiencia agradable, porque todos participamos y se generó discusión, pero al final se alcanzó el objetivo que era reconocer el origen y la evolución del castellano. (Margarita Mendoza. I.E.D. Pompilio Martínez). [...]
Muy convencida de que ese tema sería lo máximo, pues los estudiantes aprenderían nuevas palabras: los gentilicios; qué palabra más sonora [...], pero qué contrariedad: esos muchachitos confundían ciudad con departamento [...]. ¿Cómo que no sabían cuáles y cuántos son los departamentos de nuestra amada Colombia? (Cecilia González).
Tras un mes de trasegar con la palabra arribábamos a los placeres de la lectura, en este espacio se partiò de la reflexión realizada por el filósofo colombiano Estanislao Zuleta, leer no es recibir, consumir o adquirir, aspecto que tiene equivalencia en el iletrismo, pues los dos atañen al ejercicio de decodificación del código escrito carente del esfuerzo físico y mental que exige la interpretación. Zuleta afirma que leer es trabajar, no hay un tal código común al que hayan sido traducidas las significaciones que luego vamos a descifrar. El texto produce su propio código por las relaciones que establece entre sus signos; genera, por decirlo así, un lenguaje interior en relación de afinidad, contradicción y diferenciación con otros lenguajes, el trabajo consiste pues en determinar el valor que tiene con el texto que posee el mismo término en otros textos. (Zuleta, 1995, p. 84).
De tal modo, que, la lectura se asume como el ejercicio arduo y exigente centrado en el trabajo de interpretación, para ello se alude a la razón que fundamenta el estado de la lectura. Tal estado requiere de una orientación fenomenológica que exige al lector la permanencia activa en el texto, es decir, la capacidad de demorarse en el tránsito parsimonioso por el texto, dejarse afectar y perturbar de un texto al que, en primera instancia, no puede darle sentido de totalidad, pero que desde ese primer acercamiento ya lo ha conmovido. Como lo afirma Zuleta, hay que ser capaz de habitar largamente en él; antes de poder hablar de él (p. 91).
Esta noción choca tajantemente con las exigencias sociales de la lectura frente a las exigencias íntimas del texto. Pues, es fácil evidenciar que las lógicas del mundo contemporáneo se esfuerzan por instalar las practicas discursivas en el plano del sin sentido. La lectura cada vez está siendo reducida a la desarticulación de lo instantáneo, lo evanescente y lo fácil, en oposición a las exigencias del texto mismo, como lo son la lentitud, el trabajo y la afectación y la lectura agenciada desde la permite siempre un ir y venir entre el texto, el mundo creado y el mundo que está creando el texto.
Los dos últimos espacios estaban reservados a la lectura de literatura infantil y para jóvenes y adultos. En literatura infantil contamos con un vasto mundo de textos pensados, diseñados y escritos para los pequeños lectores; textos que ofrecen un sinfín de historias, personajes y aventuras, además de todos aquellos elementos literarios, líricos, didácticos e incluso oníricos que necesitan los niños y niñas en su formación cotidiana integral. En definitiva, somos los adultos quienes estamos encargados de propender, compartir y custodiar este magnifico y enriquecedor proceso de aprendizaje y maduración infantil; ya sea que nos encontremos en la posición de docentes, padres de familia, o sencillamente como adultos acompañantes, nuestro rol en todo este asunto es de vital importancia. El espacio se propuso aprender a clasificar los libros de la literatura infantil (libro álbum, cuento ilustrado, historieta, entre otros); acercar al maestro al libro desde la lúdica, de tal forma que se involucraran corporal, afectiva e intelectualmente; contó con visitas guiadas a la bibliotecas donde los maestros pudieron entrar en contacto con ambientes de lectura propicios para disfrutarla.
Finalmente se discutió sobre una definición acertada para el término “Animación a la lectura”, y después de considerar varias posibilidades se llegó a un acuerdo definitivo y se admitió la siguiente: "Es un acto consciente realizado para producir un acercamiento afectivo e intelectual a un libro concreto, de forma que este contacto produzca una estimación genérica hacia los libros". (Olivares, Carmen, directora de la librería Talentum. Madrid). HOJAS DE ACLIJ. Serie 2, N° 2 noviembre de 1989.
“Partiendo del preconcepto ¿Qué es la literatura infantil? Que teníamos; se nos fue introduciendo esta temática partiendo de lo práctico a lo teórico, haciéndonos confirmar o re-evaluar nuestras apreciaciones. Todo esto se reforzó de manera eficaz con la selección de material para cada sesión de trabajo”. (Clara Isabel Bello del I.E.D Pompilio Martínez)
“Personalmente me aporto muchas herramientas para utilizar con mi grupo de estudiantes, en mi caso transición. Tenía muchas fallas al momento de escoger y leerles un libro”.( Lida Victoria Donoso del I.E.D Pablo Herrera)
“Logré enriquecer mi manejo como lectora de la literatura infantil. Aprendí a seleccionar y clasificar los libros para trabajar con mis niños”. (Carmen Caracas del I.E.D Rincón Santo)
Finalmente los maestros se enfrentarían al mundo de la literatura para jóvenes y adultos, de pronto el mundo cambiaba, se hacía degradado, aparecían héroes problemáticos, visiones que ya no eran tan esperanzadas y entonces los maestros se chocaban, porque jamás habían leído una mala palabra que desafiara la buena conducta, pero como siempre, en la literatura la palabra es libre y no se deja domar por la moral. Fue el momento para entrar a conectar el texto literario con la cultura y la condición del hombre en el mundo contemporáneo. El texto literario, dada su particularidad evaluadora, proporciona un espacio para la construcción de conocimiento desde “la ruptura cognitiva” (Sánchez Corral, 1995 p.33); es decir que gracias a la plasticidad y a la ambigüedad de la literatura es posible transgredir la práctica comunicativa cotidiana y adentrarse a la conquista de pensamiento divergente.
En ese sentido, lo literario se plantea como un espacio en el cual, es necesario traspasar los límites de lo real del pacto narrativo ficcional. Por esta razón, el lector debe recurrir a sus competencias comunicativas en donde el distanciamiento, la evaluación, la asociación y la apropiación son acciones a las que debe acudir para llegar al sentido último del texto.
El ejercicio tuvo como punto de partida una sensibilización desde lo visual en torno a la manera de narrar o “decir” una forma de ver el mundo. Para ello se proyectaron fragmentos de las películas[3]. En seguida, se interrogó a los profesores sobre “¿Cuáles son las características de los héroes que se elaboran en dichas proyecciones. Cada uno elaboró su percepción de los personajes propuestos, predominó la descripción física, al principio había un poco de temor al hablar, pero poco a poco se fueron soltando y llegaron a caracterizaciones mucho más elaboradas.
Después de esa socialización, se presentó la teoría necesaria para la interpretación de un texto, tales como: visión de mundo, Lucien Goldmann; forma arquitectónica, Mijail Bajtin y alma, desde la teoría de Goorg Lukács. Una vez discutidos los conceptos, se les pidió que volvieran a hacer su caracterización, pero ahora a la luz de los conceptos presentados. El resultado de este segundo proceso fue mucho más lejos y se profundizaron algunos aspectos para la estructuración de los análisis.
Un segundo momento consistió en la socialización sobre la lectura de la novela Su casa es mi casa y dos capítulos del Elogio de la madrastra. En esta actividad se buscó que utilizaran los conceptos de visión de mundo, forma arquitectónica y alma, trabajados en la sesión anterior, con el fin de encontrar el sentido último de estos textos literarios.
Al principio lo profesores dieron su opinión en torno a las lecturas hechas, algunos se mostraron sorprendidos por el lenguaje juvenil que aparece en Su casa es mi casa e incluso arriesgaron a dar una valoración crítica a esta forma de hacer literatura. Otros se sintieron algo molestos o inconformes pues consideraron que era una obra poco interesante. En lo referente a la lectura de la obra de Mario Vargas Llosa a la gran mayoría les gustó el texto y la posibilidad de entablar un diálogo con las imágenes que este proponía.
En el proceso de socialización de las lecturas los docentes no sólo dieron su opinión, sino que integraron a ésta el concepto de visón de mundo, lo que según la afirmación de muchos, les dio la posibilidad de leer de una manera nueva el texto literario.
El último ejercicio tuvo como finalidad que cada docente plasmara por escrito su percepción de uno de los textos trabajados, utilizando los conceptos de visión de mundo y a partir de una estructura textual: el micro ensayo. La idea consistía en que en una cuartilla plantearan una tesis y la argumentaran a la luz de lo trabajado.
Algunos se mostraron reacios a escribir, pero en el proceso se les planteó la posibilidad de escribir reflexiones sobre sus propias visiones de mundo y la manera como éstas se manifiestan en cada actividad que realizan. Esto permitió que cada profesor sintiera que el ejercicio realizado tenía que ver con ellos, por lo que escribir fue un acto de esparcimiento y de auto-análisis.
Logros obtenidos:
El diplomado demostró que todos los seres humanos, estamos en capacidad de volvernos palabras, estas tienen su origen en el tejido múltiple del individuo, la cultura y la sociedad; en los rincones de la memoria, en la emoción que se despierta, en los pensamientos que han rondado nuestra cabeza, en el mundo que acaba a abrirse ante nuestros ojos, etc. Solo basta una dosis grande de deseo y desarticular aquello que estaba corroído por el miedo y los prejuicios.
Se logró replantear la manera como tradicionalmente se asume la lectura de texto literario.
Se exploró diversas tipologías axiológicas para poner en relación éstas y las propias a la hora de reflexionar sobre la obra literaria.
Se alcanzó a elaborar pensamiento crítico en torno al texto literario, desde la elaboración de textos argumentales.
Los docentes se interesaron por la lectura de textos que abordan la literatura con relación a las posiciones ideológicas.
Se cuestionó la forma de pensar de los maestros y en cuanto al impacto que tenga en sus prácticas futuras, es cuestión de esperar que los maestros reoriente sus prácticas y de igual manera la concepción de la escritura y la lectura.
Conclusiones (debate)
Recogiendo el sentido general de la experiencia, sólo en la medida que los seres humanos trabajemos activamente con los objetos que perseguimos lograremos redireccionar los habitus, sacar de su lugar lo que tanto tiempo se había resistido al cambio. Los maestros estamos llamados a pensarnos como lectores del infinito mundo de significantes que nos habita, la lectura no podrá ser sólo de los universos lingüísticos verbales. El mundo está por leerse, hoy somos ínter nautas, espectadores, lectores, ciudadanos del mundo y de la aldea, y cada parte de la totalidad necesita ser puesta en relación, en crisis o volverlo condición de cualquier acto creador.
El sistema escolar está en mora de asumir los diversos retos que le plantea el mundo contemporáneo, En primer lugar, entender su papel y emprender la transformación de sus prácticas de acuerdo a las nuevas circunstancias, así por ejemplo, las prácticas escolares deben procurar el desarrollo de la capacidad de discernimiento para abordar, seleccionar y usar de forma inteligente y eficiente los cúmulos de información, con que nos bombardean los viejos y nuevos medios de comunicación, en el contexto de la llamada sociedad de la información[4] con sus flujos de bits y bytes. Esto implica replantear las formas de lectura y escritura que ya no pasan por los modos tradicionales
Se llegó a la conclusión conjunta de que no existen recetas para el trabajo con el texto literario. Cada obra dice a sus lectores el camino o la forma para abordarlo. El maestro debe construirse sus propias herramientas didácticas que le permitan explorarse y explorar el ejercicio del hábito lector.
Bibliografía
Novelas leìdas:
García, Antonio. Su casa es mi casa. Planeta: Bogotá, 2001
Vargas Llosa, Mario. El elogio de la madrastra. Tusquets editores: Barcelona, 1988
Bajtin, Mijail. Problemas literarios y estéticos. Universidad de la Habanna, Ciudad de la Habanna,1985.
Barthes, Roland. El placer del texto. Madrid Siglo XXI, 1973
Bourdieu, Pierre . Cosas dichas. Barcelona: Gedisa. 1993
Calsamiglia Blancafort, Helena, Tusón Valls, Amparo. Las cosas del decir: manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel, 2002.
Cassany, Daniel. Describir el escribir: cómo se aprende a escribir. Barcelona: Paidós, 1989
Cerrillo, P. “Literatura infantil y universidad”. Literatura Infantil. Cuenca,Universidad de Castilla la Mancha, 1990
Cuervo Echeverry, Clemencia; FLÓREZ ROMERO, Rita. “La escritura como proceso”. Revista Educación y cultura 28 (1992).
Ferreiro, Emilia y Teberosky, Ana. (1998). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI Editores.
Ferreiro; Emilia (200). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Pouliquen, Helene. “El concepto de visión de mundo hoy”. Cuadernos de literatura 12. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, 1995.
Sánchez Corral, Luis. Literatura infantil y lenguaje literario. Barcelona, Paidós, 1995
Zuleta, Estanislao. “Sobre la lectura”. En Los procesos de la lectura: hacia la producción interactiva de los sentidos. Comp. Fabio Jurado, Guillermo Bustamante. Bogotá: Magisterio, 1995.
* Magíster en Literatura Hispanoamericana (Instituto Caro y Cuervo), Docente investigador Universidad Pedagógica Nacional y Universidad Cooperativa de Colombia. Coordinador del diplomado. E-mail: palabreros@yahoo.com
** Docente investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y del Instituto Caro y Cuervo. E-mail: yamilita23@yahoo.com
*** Magister en Lectura y Literatura Infantil. Universidad de Castilla la Mancha, Cuenca, España.
Docente investigador de la Universidad Pedagógica Nacional. E-mail: des_competencias@yahoo.es
**** Magíster en Literatura Hispanoamericana (Instituto Caro y Cuervo). Profesora Universidad Javeriana, Universidad Pedagógica.
***** Docente de la Universidad Pedagógica Nacional
****** Magíster en Literatura Hispanoamericana (Instituto Caro y Cuervo), Profesora Universidad Pedagógica Nacional, Universidad minuto de Dios.
[1] Pompilio Martínez, Antonio Nariño, San Gabriel, Granjitas, Pablo Herrera
[2] Sumasaberes es un colectivo de maestros que investigan en torno a los procedimientos para acercar a los niños y jóvenes a la lectura de texto literario, así como el trabajo orientado al desarrollo de la competencia de la escritura, que han sido el punto de partida para elaborar un proceso de indagación que revisa los mecanismos utilizados por los docentes en el aula para vincular el saber literario a la vida de los estudiantes.
[3] 300, de Zack Snyder (basada en la novela gráfica de Frank Miler), El club de la pelea, de David Fincher, Lo infiltrados, de Martí Scorsese
[4] Viejos medios como la prensa, la radio, la televisión y el cine y los nuevos medios encarnados por las Tecnologías de la Información y la Comunicación, cuyo principal exponente es la Internet. Sociedad de la información o sociedad post industrial en la que la información constituye el principal insumo de la producción.
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